jueves, 16 de agosto de 2007

EL PORVENIR DE NUESTRAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ACTO No. XV


PRESENTA: El porvenir de nuestras Instituciones Educativas. “Un devenir con futuro ó un futuro sin devenir”

LUGAR ACADÉMICO: Seminario permanente sobre Elementos para una práctica Crítico-Reflexiva. Espacio de formación Institucional

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: Septiembre 14 de 2006


Es una relatoría que se hace a manera de ensayo y que busca en un proceso de formación permanente con los maestr@s de la Institución “Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”,” acercarlos a la cultura de la lectura y la escritura, que ayuden a la apropiación de elementos para la proyección de su práctica en forma crítica-formativa.

Este Seminario con la dirección del Doctor Armando Zambrano, lleva a l@s maestr@s, a tener una apropiación de lo que escribe y lee para poderlo acercar a la práctica.

El título del ensayo “El porvenir de nuestras instituciones educativas”, muestra cómo a partir del texto propuesto “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” de Friedrich Nietzsche, se logra dimensionar el futuro de las escuelas y en particular de nuestra institución, desde una perspectiva de formación crítica.

La lectura de este ensayo, invita a cada lector (a) a realizar una lectura previa del texto de Nieztsche “Sobre el porvenir de nuestras esceulas” con el fin de poder apreciar la interpretación que se hace en este documento, buscando que l@as maestr@s y cualquier lector(a) que tenga una estructura conceptual que le permita una identidad paradigmática, podrá acercarse al texto primario de Nietzsche y a este ensayo con la perspectiva de ellos y de su propia práctica.

En general, esta relatoría y/o ensayo lleva al lector(a) en una comparación y/o contrastación con el texto primario (Nietzche) relacionando citas ó frases que son importantes para la contextualización y desarrollo del ensayo.

Es importante tener en cuenta a manera de invitación, que la lectura de cualquier texto primario, le debe servir al lector para hacer comparaciones, contrastaciones y relaciones con su práctica y su propia estructura conceptual.

EL PORVENIR DE NUESTRAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

“Un devenir con futuro ó un futuro sin devenir”



Relatoría No.1

Nombre del seminario: Elementos para una práctica critico – formativa.

Relator: Oscar Colonia A.

Correlatores: Ana María Rodríguez
Blanca Elina Aguirre

Director General del seminario: Doctor Armando Zambrano

Texto propuesto: Sobre el porvenir de nuestras escuelas

Autor: Friedrich Nietzche

Roldanillo, septiembre 14 de 2006

Participantes: Profesores Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”


1. Justificación e importancia del seminario:

Siendo coherente con uno de los componentes básicos en la formación de un@ maestr@, como es la validación de los hechos y acontecimientos que se realizan en la institución educativa, es importante resaltar el hilo conductor en cada uno de los seminarios y producción intelectual de los textos escritos por el director de este seminario doctor Armando Zambrano Leal. Puedo hacer una relación de los seminarios de su autoría a los cuales he asistido como: “Las Prácticas Pedagógicas del Pensamiento Complejo” (año 2001), “Pedagogía, Educabilidad y Didáctica, Tres Campos Conceptuales en la Formación de Maestros” (año 2001), “Una Mirada al Sujeto Educable” (año 2002), “Una Mirada así Mismo” (año 2002), “Ser Profesor, Ser Sujeto” (año 2005), en los cuales se evidencia la coherencia y consistencia del marco conceptual que es su objeto de estudio y de investigación. Desde estos presupuestos creemos que este seminario que nos reúne hoy titulado “Elementos para una Práctica Critico – Formativa” nos permitirá tener unos avances y aproximaciones al desarrollo conceptual, sobre nuestra práctica, que la podemos catalogar como un aspecto en continua construcción en nuestra institución.
El seminario permitirá, tener acercamientos a los conceptos como la práctica, la experiencia, la disposición, lo intuitivo, la escuela, que según el director del seminario, los conceptos “resumen la vida de un académico”, y además pienso que estos conceptos, se requieren problematizar como lo confirma el profesor Zambrano en el último seminario “Ser profesor, Ser Sujeto”.

Me parece importante hacer alusión a la aseveración del doctor Zambrano, cuando plantea que “un concepto es el conjunto de prácticas que se dan en una región de conocimientos” (año 2005), el cual nos permite asumir este seminario como la posibilidad de abordar nuestra práctica y nuestras experiencias desde una perspectiva filosófica y psicológica, donde se pueda intersectar el territorio y la arquitectura de las ideas, que configura en la institución el concepto de la práctica.

En la mirada del porvenir de la escuela, se debe tener en cuenta a ésta como un espacio socio-cultural sometido a los propósitos ESTATALES, que han determinado la simplificación conceptual, prescribiendo la reducción como la unificación de lo que es diverso y la disyunción como la separación de lo que esta ligado, requiriendo la urgencia de que la práctica se apropia de la historia de su saber, de un lenguaje que permita la construcción de sentido y significado en el aprendizaje, permitiendo la producción de un mundo simbólico que determina una evaluación que es como la reconstrucción del camino de esa práctica.


2. Introducción y Antecedentes:

En el seminario se propuso la obra titulada “Sobre el Porvenir de Nuestras Escuelas” de Friedrich Nietzche por parte de su director profesor Armando Zambrano.

Esta obra presenta en el desarrollo de la misma una semblanza de los sentires y la forma de pensar de Nietzche en sus años de universitario, referentes: al mundo de la ciencia, a los valores y la estructura axiológica de la época, a los juicios y razones de la escuela, generándose como se plantea en la introducción de la obra “El Nacimiento de la Tragedia”, creo que se refiere a la influencia desde los griegos, cuando plantean que una nueva manera de conocer es el ocio, como el pensar en los problemas fundamentales del ser en lo inmediato y en lo mediato, determinando en la síntesis del logo griego, un triángulo interactivo entre la filosofía, la demostración y la tragedia. Me parece que el nacimiento de ésta en la obra de Nietzche presenta como en los griegos la contraposición de dos ó más ideas igualmente válidas. Nietzche plantea en un primer prefacio la justificación del porque de sus escritos sobre el porvenir de las escuelas del mundo civilizado, tratando de decir que sus planteamientos no tocan directamente a la universidad de Basilea (Suiza) porque cree, que en ella se hace mucho por la cultura y por lo tanto se piensa mucho en ella. Justifica sus conferencias cuando pretende mostrar las grandes dificultades de la escuela, la cultura y la lengua alemana, ya que no son ajenos a su juicio y enfatiza que no desea hacer comparaciones sino hacer planteamientos según infiero de lo que conoce. En este, plantea lo difícil de cambiar una institución educativa partiendo de la forma para hacerla “moderna y actual”, se requiere entonces, como el lo plantea la purificación del espíritu alemán.

En esta parte del prefacio inicial, el autor justifica el título de la obra, en el sentido de no profetizar sino el de tratar de interpretar un pasado y un presente de la escuela y cultura alemana.

A continuación, en la segunda parte del prefacio inicial, plantea la Tesis del contenido de la obra en cuestión, planteando una aparente contraposición de dos corrientes como son: la que propende por la extensión de la cultura y a su vez la que plantea la debilitación de la misma, determinando una posible falsación de la cultura.

A continuación, en la segunda parte del prefacio se dirige a los lectores, planteándoles la importancia de su lectura como un punto de partida para tomar posición frente a la cultura y la proyección de la escuela, generando una reflexión desde una lectura crítica, planteando que la apropiación de lo leído no se logra para el siguiente día, sino que se requiere dejar un espacio amplio entre la lectura y el momento que se pueda relacionar con sus vivencias, permitiendo encontrar la aplicación y utilidad de lo leído.

En la semblanza biográfica del autor nos remite a Rocken, pueblo sajón de Litzen, es hijo de un pastor protestante, fue un estudiante disciplinado y tranquilo, con grandes dificultades con las matemáticas, estudia teología y filología en Bonn, se puede decir que Nietzche descubre el mundo, como voluntad y como representación, con la influencia perdurable de Schopenhauer. En el año de 1869 por recomendación de Rischt es designado para la cátedra de filosofía griega en la universidad de Basilea, entablando amistad con Burckhard y con Franz Overbeck (escribiendo esta obra) comienza a redactar el origen de la tragedia a partir del espíritu de la música.

En 1872 consolida el origen de la tragedia, diferenciando el espíritu dionisiaco y el espíritu apolíneo, otras obras de Nietzche son: Consideraciones Intempestivas (1876), Humano Demasiado Humano (1877), La Gaya Ciencia (1882), Así Habló Sarathustra (1884), Más Allá del Bien y del Mal (1886), Genealogía de la Moral (1887), El Ocaso de los Ídolos, El Anticristo y Eccehomo y la Voluntad del Poder (1888).

Nietzche muere el 25 de agosto de 1900. Se puede determinar de acuerdo al prefacio y a la reseña biográfica de que Nietzche escribió “sobre el porvenir de nuestras escuelas” cuando era catedrático de filosofía griega determinando el nacimiento de la tragedia.

La obra tiene una introducción escrita por Giorgio Colli, el cual presenta una mirada panorámica del texto, tratando de familiarizar al lector sobre las temáticas que se abordan en cada una de las cinco conferencias desarrolladas en la universidad de Basilea. A continuación, el autor presenta el prefacio partido en dos partes, la primera relacionada sobre la reflexión a la escuela y la cultura, y la segunda que se relaciona con el lector y las implicaciones de su lectura.

En la primera conferencia evoca un paseo por el Rin, con un amigo, tratando de contar y reflexionar alrededor de una conversación que escucharon, que el autor la considera una experiencia poco inocente, ya que se decían verdades difíciles de decir. En la conferencia hace relevancia de la formación de una pequeña sociedad, que permitiera ser sólida, con sentido de pertenencia y productiva en arte y literatura.

En esta parte llama la atención el compromiso de los integrantes de enviar cada mes una producción propia, una poesía ó un ensayo, etc. aquí parece que su amigo fuera Richard Wagner, cuando sugiere en la producción que se debe realizar composiciones musicales. En esta sociedad se presentan unos símbolos y signos muy relevantes desde el marco macro: el Rin como símbolo del estado Alemán y los disparos como símbolo de entendimiento a nivel de la pequeña sociedad formada.

En esta primera conferencia, el autor elabora una prosa descriptiva con un alto nivel literario mostrando el encuentro de un viejo filósofo con los dos jóvenes universitarios, en estos párrafos el autor muestra la forma como el viejo filósofo, los recrimina por los disparos en ese lugar que invita al silencio, mostrando un conflicto en los intereses de dos generaciones, presentándose en forma patética en las instituciones educativas, donde se puede apreciar que mientras el maestro piensa en forma lineal su clase, los estudiantes la piensan en video-clips, además ante la equivocación del viejo filósofo de recriminar a los jóvenes por un supuesto duelo muestra que el saber de la escuela, sino se formula teniendo un contexto y un proceso, llevará a equivocaciones y tergiversaciones, sembrando obstáculos epistemológicos y didácticos y llevando a la indiferencia y poca aceptación de éste por los estudiantes debido a la falta de sentido y significado, es necesario entonces validar el error que permita generar un conocimiento con más claridad y más fundamentación. Lo anterior es imposible en una escuela con estructuras tradicionales, y modelos agregados, generando una clasificación y una enmarcación fuerte con códigos que reprimen la libertad y la conciencia de los estudiantes y maestr@s.

En nuestra institución, pienso que la recriminación equivocada del filósofo sobre un supuesto duelo, nos invita a la apropiación de la estructuración curricular en niveles que permitan la regulación de las actividades escolares, de acuerdo a los ritmos y estilos de aprendizaje, para lo cual se deben establecer espacios físicos específicos y a su vez la apropiación del núcleo como el espacio para el desarrollo epistemológico, didáctico y pedagógico del saber del maestro, que consolida lo que dice el autor con respecto a su pequeña sociedad “vigilándonos mutuamente, pensábamos estimular y al mismo tiempo refrenar, nuestro impulsos culturales”, en otras palabras pienso como plantea Bachelard la vigilancia epistemológica, implica tomar distancia frente a nuestro saber y nuestras experiencias.

El autor plantea en uno de los párrafos: el joven que acompañaba al viejo filósofo decía: “Debéis saber que vuestras ruidosas diversiones son un atentado contra la filosofía”. Es claro que en nuestra escuela hay una fuerte división social del trabajo escolar, entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, presentando grandes dificultades para el proceso de integración de conceptos, metodologías, valores y actitudes de maestr@s y estudiantes. La tesis de la extensión de la cultura, la interpreto como la posibilidad de integrar los saberes de la ciencia buscando los puentes y posibles quiebres epistemológicos y a su vez la restricción de la cultura, es en definitiva una concentración cultural que hace que los currículos en la escuela como una institución reproductora del ESTADO, sean territorios y regiones que no se intersectan sino antes por el contrario, cada día se separan más como islas, parecida a un efecto tsunami.

En la conversación que se plantea con el viejo filósofo se cuestiona “¿Que entendéis por filosofar?”, pienso que invita a cada maestr@ a entender la filosofía como una disciplina que se aprende desde la reflexión y el pensamiento de los saberes empíricos y científicos, pero no haciendo un inventario histórico de los filósofos y sus teorías.

La filosofía es una ciencia que permite evidenciar el lugar paradigmático del maestro, ya que genera un porque y un para que de su saber, orientado al desarrollo del mismo. En este aspecto es importante enfatizar que la historia es un complemento esencial en el desarrollo de la didáctización de la ciencia, permitiéndole tener una llenura de hechos y procesos que la determinan con una producción discontinua y no lineal.

En esta conferencia en otro párrafo plantea el autor “…vemos que el objetivo último de la cultura es la utilidad ó más concretamente la ganancia…”, pienso que hoy en día la escuela tiene una tendencia fuerte al sentido profesionalizante, es decir optimizar el tiempo, acortar los procesos de formación profesional, trabajar en forma intensiva, tratando de interpretar las necesidades y los intereses del ESTADO, de mano de obra barata y sin proyección profesional, es claro que un profesional desde esta perspectiva de formación no podrá pensar ni reflexionar sobre su situación social, cultural y económica y mucho menos a nivel macro. Creo que la proyección pragmática de los saberes de la escuela es importante, pero sin perder la “negociación de saberes” como punto de partida de un egresado más profesional y menos utilitarista.

En la segunda conferencia el autor destaca “…es la pobreza espiritual de los profesores de nuestra época, precisamente faltan los talentos realmente inventivos…”. En este aparte se infiere la necesidad de la creatividad, de la innovación y el cambio en las prácticas escolares, buscando desrutinizar la actividad en la escuela, el permitir el avance de la actividad escolar al ritmo del desarrollo de los instrumentos tecnológicos, conocer el estado del arte de la disciplina que orienta, se requiere ser inventivo, cuando se pasa del hecho de ser transmisor a ser un mediador y potenciador de conceptos, ser y tener una actitud de resistencia a la crítica y contra la resistencia al cambio, la anterior reflexión se corrobora en un aparte de esta 2ª conferencia que acota “…tendrá que llevar por fin el hombre honrado que tenga esas ideas buenas y nuevas y que para realizarlas se atreva a romper con la situación actual…”

En otro aparte Nietzche determina “…vuestro modo de tratar la lengua materna, revelará hasta que punto apreciará el arte…”, más adelante en otro aparte establece “…obligará a los alumnos a expresar el mismo pensamiento una vez más y de modo todavía mejor, hasta que los alumnos menos dotados pierdan el terror reverente a la lengua y los alumnos más dotados hayan llegado a sentir un noble sentimiento…”. Presenta en su disertación, el lenguaje como otro componente esencial en la estructuración paradigmática del maestr@, permitiéndole apropiarse de un lenguaje que le ayude a interpretar y no traducir los conceptos y teorías de la ciencia, buscando encontrar un cuerpo de estructuración sintáctica, la carga semántica de acuerdo al contexto en el cual se desarrolla una situación didáctica y además el desarrollo semiótico de dicha situación en un campo de aplicación generalizado.

En las instituciones escolares es necesario para el desarrollo de la madurez intelectual, darle tiempo al tiempo, permitiendo que las composiciones literales se puedan evidenciar con un tinte original y autónomo, que determine una estructura literaria que despierte inquietudes, no solo en las personas que conocen nuestra producción textual, sino que también se logre con personas que nunca nos habían leído. En general la escuela no permite avances significativos en la producción textual, porque se ha preocupado por la autopsia de su estructura y no del desarrollo de la estructuración de la comunicación, requiriendo como lo asevera Nietzche “…llegar a un juicio estético por un camino que no sea espinoso su sendero del lenguaje y no precisamente de la investigación lingüística, sino de la autodisciplina lingüística…”. En algunos apartes el autor cita a Wolf para indicar la cultura humanística que requiere la escuela, determinando que la cultura estatal esta en contraposición al espíritu de Alemania, dejando inferir, que el cambio en la escuela debe partir de un sentido de pertenencia a sus conceptos, métodos, prácticas, actividades, etc., y a su vez identificarse con la génesis y principios básicos de la identidad del establecimiento.

En general, en el futuro de la escuela, es necesario, identificar la “formación de la personalidad libre” como un ser autónomo y reflexivo y no un sujeto inmerso en un “activismo” que practica el “dejar hacer y el dejar pasar” no permitiendo la estructuración y formación de una persona integral.

En la tercera conferencia Nieztche continua con el relato de la conversación aludida en el texto y en uno de sus apartes, anota sobre la enseñanza del alemán “…habían llegado juntos a aclarar que todavía no se ha encontrado el verdadero punto de partida para una cultura superior que se apoye en los pilares de la antigüedad…”. Es importante precisar que una de las crisis más fuertes de la escuela, parte de su propia naturaleza, cuando no se apoya en la génesis y origen del conocimiento, sino que se ha limitado a transponer ó tal vez translapar una serie de contenidos y temáticas que consultan necesidades e intereses de un ESTADO que no respeta la cultura, es así, como se basa en la instrucción y en la estructura de la lengua, la instrucción en tendencias históricas, conexión de ejercicios sin la debida reflexión, generando parece ser, una pseudo cultura, que permite en la escuela la organización de unos contenidos, métodos, prácticas evaluativas que soslayan el verdadero origen de estos y las razones por las cuales se pudieron instalar en el ámbito escolar. No significa que la sociedad y la escuela se detengan en un punto en el tiempo y el espacio indefinidamente, se debe tomar la antigüedad como punto de partida de una cultura universitaria, tratando de articular los modos de pensar, sentir y obrar dentro de una organización académica, los cuales se transmiten y apropian entre generaciones académicas que son modificadas y aceptadas para satisfacer las necesidades de una noosfera y que al ser consensuadas se aceptan y llegan a caracterizarla.

Es importante resaltar en la tercera conferencia, como el autor es reiterativo en la reivindicación de la cultura griega como punto de partida en el desarrollo de una verdadera cultura académica. Es importante resaltar en esta conferencia, como el autor admite que la cultura es un medio y un fin para el ESTADO, es así que éste no es un guardián de la cultura, se podría plantear que se acercaría al concepto de Marx quien lo toma en forma amplia en la cual la ideología abarca la cultura de un pueblo, en la cual convergen la religión, la moral, la metafísica, las formas jurídicas, políticas, artísticas y filosóficas, es decir, forma parte de la totalidad social, es por lo tanto que la ideología y la cultura como guardián del ESTADO, no es otra cosa que la conciencia y la representación, que hacen de la realidad en forma arbitraria las clases dominantes; imponiendo de alguna forma el poder económico, pretendiendo que ésta sea adaptada y adoptada por las clases menos favorecidas.

Al final de esta conferencia, el autor se plantea algunos cuestionamientos, como estos: “¿Por qué necesita el ESTADO de un número excesivo de escuelas y profesores?”, “¿con que objeto esa cultura popular y esa educación popular son tan ampliamente difundidos?.

Es evidente que con estas preguntas el autor trata de mostrar y orientar al lector, sobre los posibles sofismas del ESTADO, cuando se plantea una educación popular, una educación para todos, pero sin especificar con que niveles de calidad, con que posibilidades de éxito en su profesión y en su crecimiento personal. Me parece claro, que la reducción cultural estatal atenta contra la posibilidad y las oportunidades de los menos favorecidos socialmente.

Es importante interpretar, que la relación con la naturaleza, el silencio y el ambiente de sosiego, permite acercarse a la construcción de culturas, como una forma de pensar, decir y hacer sin ser contaminado por ideas pre-establecidas que interpretan los intereses de la clase dominante. Además es importante que la cultura, como el conocimiento mismo se “vea” e interprete en su totalidad, evitando un sesgo a la perspectiva del que se apropia. Pascal planteaba que le era difícil ver el todo sin las partes y poder analizar las partes sin el todo. El planteamiento de Nieztche y la evocación que hago sobre Pascal muestra que hay una perspectiva importante en la apropiación del conocimiento y la cultura como en la integridad, soslayando la agregación de contenidos y disciplinas sueltas y con poco sentido y con ningún significado.

A veces los niveles de la escuela en mayúscula, no difieren mucho unos de otros, porque sus currículos, metodologías, procesos, etc. son formulados y organizados por un ESTADO que es “guardián de la cultura” y no “acompañante de viaje” de ésta, es así que lo que sí aprecia en los diferentes niveles de la escuela, incluida la universidad es una educación informada y no diferenciada.

En la IV conferencia, el autor se reitera en la tesis sobre la antítesis, sobre la existencia de instituciones para la cultura e instituciones para las necesidades de la vida. En nuestra escuela colombiana, se puede apreciar en instituciones educativas de todos los niveles: preescolar, básica, media, técnica, tecnológica y universitaria que son de garaje, y que tienen una perspectiva y casi una misión profesionalizante, en los cuales se intensifica la enseñanza en el tiempo, pero no para profundizar sobre el conocimiento, sino para agilizar las cohortes con una tendencia mercenaria, y por otro lado, la existencia de unas cuantas instituciones que se percibe y se evidencia la existencia de una comunidad académica, que tiene claro que “el conocimiento no es un pañuelo que se puede doblar, las veces que se quiera”.

La conversación del filósofo con su acompañante, se realiza en un ambiente natural y en un sitio oculto están los estudiantes universitarios, que formaron la sociedad y que plantean y felicitan el filósofo por que su disertación los ha puesto a reflexionar, los ha puesto a pensar y en cierta forma como plantea Foucault;es el inicio “de ser otros de si mismos”. Creo que el componente filosófico, ayuda a encontrar sentido y significado al conocimiento, a saber el por que (la causa) y el para que (la consecuencia) de dicho conocimiento, pero por otro lado, se valida desde el constructivismo sobre el aprendizaje intencional y el incidental y como a veces lo incidental como en este caso, se presenta en forma escasa y casual, pero comprensiva y significativa para los estudiantes que escuchaban, en pocas palabras, este acto se aprendió y comprendió porque no había la intuición de enseñar.

Es cierto que el autor los increpa así: “no debo maravillarme de que os comporteís de modo juvenil, imprevisto y apresurado. En efecto, es difícil que hayais reflexionado nunca seriamente sobre lo que ahora me habeís escuchado. Tomaos tiempo, llevaos con vosotros el problema, pero pensad en él día y noche”. Aquí, puede verse uno de los problemas de la escuela casi a nivel general, y es que la escuela no permite los tiempos para pensar y reflexionar una situación problemática, por un lado porque no es una negociadora de saberes y por otro lado como consecuencia de la anterior al no ser significativa la propuesta escolar, el estudiante responde en forma inmediata y al azar para tratar de satisfacer al maestro.

La propuesta del autor que cito en esta relatoría, podría acercarse a algunos planteamientos que hace Kant en la voz de Estanislao Zuleta al decir que se requiere despertar el deseo de saber al estudiante pero para lo cual requiere hacerle evidente la carencia de ese saber, para así despertar en ellos, la necesidad de pensar en el problema día y noche.

En la disertación del filósofo con los estudiantes les hace énfasis en la responsabilidad como un factor axiológico tan importante como lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal, para el desarrollo cultural y educativo.

Retomaré el siguiente aparte del autor “…menudos testigos, lo que nos invita el encuentro de hoy no es en absoluto una necesidad sentimental, propia de corazones tiernos, los dos hemos aprendido a vivir solos, en un aislamiento lleno de dignidad…”

En este aparte se hace reiterativo el autor cuando interpreta desde la división social del trabajo en la escuela, una consecuencia de fatales implicaciones para la cimentación de una cultura académica como es la solidaridad mecánica, que se da en forma primitiva, partiendo de sentimientos de amistad, “propios del corazón”, de conveniencia, de trafico de influencias, no permitiendo la valoración y validación de ideas, teorías y conceptos que desde una solidaridad orgánica, ayudaría a cimentar y expandir una “cultura académica” en nuestras instituciones educativas.

Es urgente, que los sujetos que se comprometen en una institución educativa, tengan una relación importante con ella, que les permita tener una identidad, que los haga poner en evidencia, en forma consciente ó inconciente sobre su formación, como tratando de aportar en la interacción con el mundo, un sello personal con una impronta institucional, que muestre la estructura conceptual que irradia ésta.

En general, se puede plantear que desde la perspectiva del lector, se puede inferir algunos aspectos que toca en forma frontal y tangencial el autor sobre el futuro de las escuelas. Estos pueden ser:

- Se requiere hacer mucho sobre lo que se busca para poder pensar sobre ello.

- Lo que nos une en la escuela no es causal, con lo cual aborda:

o La agregación de contenidos y métodos.

o La poca significación de lo aprendido.

o La solidaridad mecánica, como aspecto que no permite la cimentación de la cultura académica.

o La tesis de la extensión y restricción de la cultura.

o El utilitarismo del conocimiento en la escuela.

o La división del trabajo en la escuela permite una clasificación de acciones que hace que estas se determinen en espacios de acuerdo a una lógica de la escuela.

o La división del trabajo como reduccionista de la cultura en la escuela.

o Las verdades relativas permiten el debate y el avance de la cultura y de la ciencia, en cambio la verdad absoluta es un lastre que hace más lenta la evolución de la cultura y la ciencia en la escuela porque se pierde la visión prismática del mundo.

Agradezco al director del seminario Doctor Armando Zambrano por darme la oportunidad de elaborar esta relatoría que puede buscar como lo dice el autor “establecer una comparación” y yo me atrevería a decir una contrastación entre mis pensamientos e ideas con las experiencias y con los sentimientos de mis compañer@s.


Relator: Oscar Colonia.

EL MUNDO DE LA MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DE LA NATURALEZA

ACTO No. XIV


PRESENTA: El Mundo de la Matemática en el contexto de la Naturaleza. Una apuesta con algunas propuestas pero con pocas respuestas.

LUGAR ACADÉMICO: Seminario de Innovaciones en la Escuela
Foro Municipal de Competencias Matemáticas
Foro Departamental de Competencias Matemáticas
Foro Nacional de Competencias Matemáticas
Revista Maestr@s-CIIP-Secretaría de Educación Departamental

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: Abril 2006 (Roldadillo),JUNIO 2006 (Cali), Octubre 24,25,26,27 de 2006 (Bogotá).


Es un ensayo, a manera de ponencia, que busca sintetizar los aspectos básicos de la propuesta de Innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza” y dar a conocer a l@s maestr@s y asistentes a los diferentes foros, local, regional y nacional, de las dimensiones académicas, pedagógicas y didácticas en y desde la Experiencia Innovadora.

En el documento se hace un recorrido general de los pilares básicos de la propuesta y se invita a l@s maestr@s, a generar innovaciones, que tengan una buena fundamentación teórica.

Al final del ensayo, se plantea el viraje que desarrolla la propueta en el campo, de una Investigación en el Aula desde un saber muy formal como es: las matemáticas. Es una invitación a l@s maestr@s de hacer de nuestra práctica, un lugar, para la generación y desarrollo de una investigación.
LAS MATEMATICAS EN EL CONTEXTO DE LA NATURALEZA ¿UNA REALIDAD EMERGENTE?

“El poder que mueve las matemáticas no es el raciocinio sino la imaginación”.
Augustos de Morgan

Esta propuesta la he concebido partiendo de preguntas relacionadas con mi quehacer, con mi ser, con la relación con el saber, permitiendo desde luego cuestionarme en mi práctica, a partir de la fobia, indiferencia y desinterés que muestran y demuestran los estudiantes hacia la disciplina de las matemáticas escolares.

De acuerdo al presupuesto anterior me hice preguntas, como por ejemplo. ¿Por qué los estudiantes le tienen fobia a las matemáticas? ¿Qué factores influyen en la poca significación y sentido que los estudiantes le encuentran a las matemáticas escolares? ¿Por qué los estudiantes solo escriben lo que el maestro dicta o escribe en el tablero? ¿Cómo hacer de las matemáticas una situación de interacción permanente en el aula de clases? Haciendo una intersección con mis preguntas, con los resultados diagnósticos a nivel internacional, a nivel nacional (Pruebas ICFES –SABER) y pruebas a nivel institucional, como también la posibilidad de asistir a conferencias sobre educación matemática, y como se puede relacionar con otras disciplinas y encontrar puentes, donde parece no haberlos, me aventuré hace cuatro años a formular, planear e implementar mi propuesta que la considero como mi Proyecto de Vida, con la cual busco, ocupar espacios a nivel de mi profesión y primordialmente, la búsqueda permanente de una mejor formación de mis estudiantes, que redunde en su calidad de vida y en la proyección de sus expectativas.

Básicamente mi trabajo, en el aula se soporta en cuatro pilares básicos que son estrategias para atenuar los obstáculos e inconvenientes que se daban en mis prácticas. Los pilares que configuran la estructura de la propuesta son:
LA RELATORÍA
LA MAQUETA
EL DIBUJO DEL PAISAJE
EL DIARIO PEDAGÓGICO

Los cuales tienen el propósito cada uno de mejorar y potenciar aspectos que el estudiante posee, pero que debido a la rutina diaria de la Escuela, no se pueden vislumbrar y mucho menos investigar.

Es así, que se plantea como pilar básico la RELATORÍA, la cual es un documento que los estudiantes realizan en equipo, permitiendo desarrollar en los niños(as) y jóvenes, la posibilidad de producir en la Escuela. Por otro lado, la RELATORÍA , busca que los estudiantes, se apropien de su trabajo escolar y no continúen con frases como “Profe, su materia es muy difícil” “aquí le presento su trabajo”, mostrando la poca pertinencia académica y la no pertenencia social de su trabajo escolar. La RELATORÍA implica, escribir todo lo que se relaciona con el proyecto, es decir el nombre del paisaje, los procedimientos para elaborarlo, las aportaciones de: el maestro, de los teóricos sobre el tema, de los compañeros y compañeras del equipo. Con este ejercicio escritural, durante los cuatro periodos escolares, se busca que el estudiante mejore y amplíe sus códigos restringidos a códigos más elaborados, por medio de aportes personales, desarrollando la intuición y el pensamiento conjetural e hipotético, los cuales los oriento por medio de talleres, preguntas que buscan sacar el estudiante de formatos pre-establecidos, rutas de trabajo que llevan al estudiante a la orientación y desarrollo del trabajo en clase, interactuando con su saber, con el PAISAJE, con sus compañeros y con el maestro. La RELATORÍA se configura en cuatro unidades temáticas que se desarrollan, una en cada período. Cada unidad debe tener: un título significativo y sentipensante, es decir que éste muestre apropiación, significación e identidad por el contenido de la misma, además contiene el desarrollo y los procedimientos matemáticos y las posibles conjeturas relacionadas con sus procedimientos, una autoevaluación que le permita saber en su hacer, unas actividades complementarias que pueden ser crucigramas, acrósticos, sopas de letras, laberintos, etc., en los cuales se debe ampliar la temática de la unidad, buscando el desarrollo de la creatividad y la imaginación. En el cierre de la unidad temática se sacan conclusiones a nivel individual y a nivel grupal, relacionadas con el trabajo y con lo que aprendieron.

Este trabajo permanente en la elaboración de la Relatoría, lleva al estudiante a relacionar las matemáticas con otras disciplinas como el español, la Estética, las Ciencias Naturales, las sociales, la Historia, entre otras y a su vez, mantener un hilo conductor entre su trabajo escolar y sus experiencias extraescolares. Al final del año escolar, los equipos de estudiantes organizan las cuatro unidades temáticas, configurando un Módulo de Matemáticas, que se presenta en el evento de Expocreatividad institucional, junto con los otros elementos del proyecto, esta oportunidad de mostrar sus realizaciones ha permitido elevar los niveles de autoestima, responsabilidad, pertinencia, pertenencia e identidad con la institución y con su trabajo en la escuela.

Otro pilar importante en el desarrollo del proyecto es la elaboración del Dibujo de un paisaje, que puede ser real o imaginario, el cual lo realizan sobre una cuadrícula, en la cual se configura el plano cartesiano. Este elemento le servirá al estudiante o al equipo de estudiantes que trabaja en el proyecto a INTERACTUAR con un referente diferente al tablero y al libro-texto, es así, que el estudiante, puede ubicar sus propias coordenadas y a partir de éstas, puede dibujar líneas, identificarlas con una ecuación, formar grupos de ecuaciones formando sistemas, analizarlas y comprenderlas en el contexto del paisaje. También las podrá relacionar con los elementos del paisaje, por ejemplo: Determinar la pendiente de una montaña, la longitud de un camino, el ancho de un río, la inclinación del alero de una casa, etc.

Este paisaje o “cuadrícula” como la llaman los estudiantes, les sirve para interactuar entre ellos, corroborar sus procedimientos por medio de la regla, el transportador, la escuadra, etc., es decir que les permite confrontar sus procesos matemáticos con los procesos tecnológicos de avanzada como la calculadora, pero a su vez, con otras tecnologías como papel y regla, es decir, en el fondo, el trabajo les permite autoevaluarse y elaborar hipótesis entre las posibles diferencias o no de uno u otro procedimiento.

Aquí, podemos apreciar algo fundamental en la matemática, como es; la geometrización de las representaciones a los cuales se refieren los conceptos de longitud, área, volumen, movimiento, entre otros, en los que se debe estudiar el método de equipos composición (Gorgorio S.N. 1987), entendido como la necesidad de la simetría, que es propio de un proceso y como se puede formular una sentencia que recoja por medio de una conclusión una generalización posible.

En general se establece, el concepto de fenomenología que sería las representaciones que se hacen de acuerdo a símbolos o términos propios relacionados con conceptos , un componente matemático que es en si la geometrización del fenómeno del cual se trata en cada unidad temática que se generalizan por medio de ecuaciones y finalmente una interpretación, que determinan un significado a lo aprendido y comprendido (es mi interpretación de conceptos de Gallego Badillo 1986). Con lo planteado anteriormente, se podría pensar, que cuando en el proceso escritural se establece el vínculo entre la relatoría y lo que sucede en el dibujo del paisaje, creo que se presenta un fenómeno único en el aula de clases, como es; escribir lo que sucede en esa interacción; los procedimientos, las conjeturas, los imaginarios de cada integrante, las aportaciones y orientaciones del maestro… en fin se puede apreciar el cúmulo de ideas que se dan en la mente de cada estudiante, pero que no se explicitan por muchas razones propias de nuestro sistema escolar. Es importante anotar que al final del año escolar los estudiantes expresan “Todo esto lo escribimos en un año, sin esperar que nos dictara el profe”.

Como tercer pilar de la propuesta, planteo la elaboración de una maqueta, que es la traducción del dibujo (plano bidimensional) a la tridimensionalidad (mundo de la vida). Este ejercicio permite el desarrollo del pensamiento abstracto, los estudiantes aprenden a complementar la proporcionalidad y proyección estética del dibujo, ubican e interpretan el aplastamiento de su paisaje, en tres dimensiones, permitiéndoles desde luego interpretar su dibujo, desde diferentes ópticas como por ejemplo: Una vista superior, una vista frontal, y una vista lateral que les determine la realidad de su realidad o de su imaginario. En este componente importante del proyecto, los estudiantes requieren desarrollar procesos de proporcionalidad para plasmar su paisaje a escala, y a partir de allí, poder comprender, como a partir de unas medidas específicas, en un dibujo elaborado a escala, se pueden determinar situaciones en la realidad, como: distancias, áreas, volúmenes, etc.

En relación con los pilares anteriores, se observa como el estudiante describe la forma como elabora los elementos de la maqueta a partir del dibujo del paisaje y cómo a su vez trata de interpretar las dimensiones del dibujo en la tridimensionalidad, tratando de comprender sus procedimientos en la nueva situación del mismo contexto del paisaje. Aquí, reflexiono y pienso, que lo importante no es tratar de darle significado al conocimiento dentro de un contexto, sino como significar una situación, dentro de un contexto.

El cuarto pilar de la propuesta es el Diario de clase, que es un instrumento importante para la evaluación y autoevaluación del trabajo escolar. Este instrumento, permite determinar aspectos relacionados con el saber, en el cual se puede apreciar que le gustó de lo aprehendido, que no le gustó, que aspectos le llamaron la atención para seguir consultando en forma independiente, a que temas le encontró sentido y significación con su contexto extra-escolar. También el diario, busca establecer en el hacer, que encuentra cada estudiante, en su interacción con su trabajo, que situaciones le permiten corroborar sus procedimientos en el paisaje, como registra estos procesos en su relatoría y como elabora su maqueta, pero también el diario, le permite evaluar desde el ser, su comportamiento y su interacción con los integrantes de su equipo, con su maestro, su responsabilidad y honestidad con el trabajo, le permite mirarse en su proyección como persona y como estudiante en formación, dentro de una institución formadora de formadores.

Con el planteamiento de la propuesta se puede evidenciar los siguientes logros:
El avance y ocupación de espacios en otros núcleos de formación y/o niveles de desarrollo institucional, por parte de la propuesta.
En un alto porcentaje de los equipos de estudiantes conformados en el desarrollo de la propuesta, se muestra pertenencia e identidad con su proyecto en clase, por fuera de clase y eventos especiales a nivel institucional.
La adquisición de un cierto grado de autonomía y pérdida de miedo, cuando se trata de participar, hacer conjeturas, elaborar hipótesis y porque no sacar conclusiones relacionadas con las matemáticas y su conexión con otras disciplinas.
En los eventos institucionales se puede apreciar más autonomía, independencia y autorregulación en los planteamientos relacionados con los aconteceres académicos y/o disciplinares.

En general la propuesta, a mi modo de ver, empieza a cambiar las formas de pensar y analizar el acontecer escolar, permitiéndome participar con mi propuesta en la visita de acreditación de calidad institucional, como también se ha presentando en otras convocatorias, con el fin de poder dimensionar al alcance pedagógico que lleva cada uno de los pilares básicos.

Con los aportes de compartir he podido mejorar la organización y elaboración de las relatorías por parte de los estudiantes, los cuales la hacen con más sentido y significado, teniendo en cuenta el contexto del paisaje.

El diario pedagógico se desarrolla a nivel de los demás disciplinas, es decir con una óptica grupal, lo que permite miradas diferentes sobre el trabajo escolar.
La maqueta se elabora, ahora, con material de desecho, permitiéndoles a los estudiantes, coherencia con su trabajo.

Finalmente quiero dar las gracias a COMPARTIR por participar un año más, ya que mientras en este país, los maestros busquemos el poder de la creatividad, la imaginación y los sueños podrán ser una posibilidad real.

“Poderosa es la geometría, unida con el arte inquieta”
Eurípides

Gracias
OSCAR COLONIA

PUENTES Y QUIEBRES

ACTO No. XIII



PRESENTA : Puentes y quiebres en y desde las disciplinas del Núcleo. Puentes sin colgantes y quiebres sin liebres, dificultades en el Núcleo que son retos Institucionales
LUGAR ACADÉMICO: Ruta crítica. Reunión de Núcleo

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: agosto 25 de 2005


Es un Ensayo que hace, como una forma de invitación a l@s maestr@s de la Escuela Normal a buscar aproximaciones de tipo teórico y procedimental en el desarrollo de sus prácticas en las Asignaturas y áreas que lo configuran

En este Ensayo, se hace énfasis en la coherencia y consistencia entre la teoría y la práctica y que además los maestr@s deben organizar su práctica en el aula, tratando de hacerlo por medio de situaciones problémicas, teniendo en cuenta la filosofía, la historia y la pragmática como aspectos esenciales para darle sentido y significado al saber de la ciencia.

En general se hace énfasis en la construcción de puentes y en la determinación de quiebres de tipo epistemológico teniendo claro el desarrollo histórico y la concepción filosófica de esos saberes en la construcción del saber disciplinar.

Se hace énfasis en esta reflexión, en la relevancia del lenguaje y la determinación de procesos evaluativos, que generen horizontes claros de producción y renovación del saber disciplinar.

Esta reflexión, nace de un sentir permanente de l@s maestr@s y demás actores institucionales, que buscan la interdisciplinariedad como horizonte significativo de sus prácticas.
PUENTES Y QUIEBRES EN Y DESDE LAS DISCIPLINAS DEL NÚCLEO.


Puentes sin Colgantes y Quiebres sin Liebres Dificultades en el Núcleo que son Retos Institucionales

Por: Oscar Colonia A.
Profesor de Matemáticas en el Núcleo


Permitiendo desde la concepción de Puente como la unión que permite pasar obstáculos y los Quiebres como las rupturas que se generan con y desde los obstáculos, se puede plantear que el presupuesto inicial para tender puentes y establecer quiebres en la concepción cognitiva, metodológica y axiológica del núcleo, con y desde las disciplinas es el ubicarse sus actores (maestr@s – estudiantes) en un espacio paradigmático, es decir, que se puedan identificar en las teorías, en las creencias, en las metodologías con las técnicas e instrumentos, pero sobre todo, que tengan una calidad específica en la forma de abordar los problemas, que se generan en las disciplinas y también, que este abordaje sea coherente y cohesionado con la manera de buscarle una solución aproximada.

En muchas ocasiones, se requiere abandonar teorías pedagógicas y didácticas, que no tienen una relación importante, con los nuevos Retos y Desafíos, que se plantea la sociedad y la misma ciencia, como es, la de permitir ubicar al estudiante en una conexión significativa y pragmática con su entorno.

Generalmente los puentes ó quiebres que se evidencian en las disciplinas, regularmente cuando son supuestos, se le endilgan a la teoría de las ciencias, pero en realidad éstos se generan desde el maestr@, que administra la disciplina ó asignatura. Lo que quiero significar es, que en la ciencia las leyes o esquemas proposicionales, permiten establecer los Puentes entre la teoría y las aplicaciones (práctica y experiencia), ya que estas han sido verificadas y contrastadas, dentro de la comunidad científica, así mismo en la escuela el maestr@, debe ubicar su teoría Didáctica o Pedagógica en el ámbito teórico, metodológico y pragmático, permitiendo establecer el impacto como un principio ético de su trabajo académico.

En educación, las propuestas teóricas y/o metodológicas deben permitir la estructuración de un cambio en la práctica, que permita una aproximación a las dificultades de los estudiantes, en la comprensión y aprehensión del saber de la ciencia, es decir, se requiere establecer Puentes, en lo referente entre la comprensión de la ciencia desde la interpretación del lenguaje, la comprensión de la ciencia desde la experimentación, hipotetización y contrastación, la comprensión de la ciencia desde un Referente Teórico que le permita dar una significación, desde un referente gráfico que ayude a darle sentido a su interacción con el saber.

Cuando los maestros buscamos nuevas formas de abordaje del saber de la ciencia (experimentales – matemáticas) se tiene que permitir el conocimiento desde el origen y el modo de producción de la ciencia, de tal forma que el estudiante se apropie, que este saber no es lineal sino discontinuo y además, permitirá ver esa ciencia, como algo lleno y no vacío, es decir, sencilla, clara, consiente internamente, compatible, con alcances, con capacidad heurística, etc. El éxito en la capacitación y formación de maestr@s, se podría generalizar de cierta forma, si se valida un núcleo de formación, como es la historia, es decir, que su saber tiene una génesis, un desarrollo, un proceso histórico, que le permite estar llena de variables que deben generar múltiples perspectivas de apropiación. En otras palabras, conocer la historia de la ciencia (ciencias) permitirá conocer lo implícito de dicha ciencia, es decir, todo lo que la llena interiormente y sus posibles vacíos (puentes y quiebres), lo que desde la ciencia básica, l@s maestr@s no podemos ver.

Pero también, se pueden tender puentes o detectar quiebres exteriormente a la disciplina, mostrándonos el lado explícito, que se debe evidenciar desde lo filosófico, es decir, si mostramos el saber desde lo que tiene que ver con los propósitos curriculares de la ciencia, el porque y el para que de ella, como la función pragmática, tendremos entre la historia y el sustento filosófico la conjunción del significado (historia) y el sentido y aplicación en el contexto socio-cultural (filosofía).

Uno de los errores que se podría plantear en las instituciones, es tratar que algunos actores radicalmente opuestos o indiferentes a una teoría específica se apropien de ella, ya que esta teoría no se concibe dentro de su estructura mental, pero lo que si se podría intentar es aglutinar maestr@s desde sus convicciones, que permitan cambios significativos, en las prácticas, permitiendo una revolución (crisis), para luego buscar una resolución de cambio en la perspectiva de la práctica, teniendo así un puente de doble vía, entre: teoría y práctica, pero a su vez estableciendo los quiebres que se generan en la práctica y relacionándolos con otros referentes institucionales.

Hoy en día, la comunidad de especialistas miran el saber de la ciencia, como algo potente en la formación integral del ser humano pero desde la historia de la ciencia, de igual manera, se analiza la ciencia desde la reproducción, como algo autoritario que se limita a transmitir conocimientos, añadiendo que esta es ciega; porque no se fundamenta filosóficamente, que permita tener un horizonte desde el Arco Iris, que sería como el puente entre lo real y lo posible y la línea divisoria del horizonte que sería el quiebre entre lo posible y lo imposible o lejano.

También en la cohesión (puente) y al interior del núcleo, se debe mirar desde la estructura del lenguaje, que permita conocer los conceptos e ideas que se evidencian en las disciplinas, que determinen un cuerpo conceptual, que se relacione y se intercepte desde lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático, permitiendo su interpretación desde los diferentes referentes teóricos de la institución, pero su intraductibilidad desde referentes diferentes al dispositivo, es decir, el lenguaje conceptual, el lenguaje metodológico y el lenguaje valorativo ó axiológico, debe ser un diagrama de VENN-EULER que muestre las conjunciones (puentes) y disyunciones (quiebres) al interior del núcleo (intra e interdiciplinar) y a su vez de estos con el saber institucional (niveles), permitiendo la comparación desde la interpretación crítica de sus acciones.

En relación con la estructura o marco del lenguaje, donde se evidencia el cuerpo conceptual del núcleo, éste debe organizar unos conceptos o estructurarlos, organizando una taxonomía, que permita una secuencia didáctica (puentes), que busque y pueda consolidar dicha relación y por supuesto, que finalmente determine una valoración y validación de dicha relación, permitiendo extender puentes desde la historia del saber científico, buscando la construcción del significado y sentido de ese saber, buscando tender puentes desde el lenguaje como herramienta potente para la producción de un mundo simbólico de la ciencia, y extendiendo puentes y determinando quiebres desde un proceso evaluativo, que permita la reconstrucción de un camino recorrido. Lo anterior puede permitir obviar y marginar la simplificación conceptual que nos puede llevar a una reducción, tratando de unificar lo que esta diverso y por otro lado generando una disyunción, como la separación de lo que puede estar ligado.

La historia, la sustentación filosófica, el lenguaje y la estructura taxonómica, que se puede generar en el núcleo, requieren de una mirada hermenéutica, que permitan consolidar por un lado el núcleo histórico, que permita ubicar el saber desde la época pre-científica hasta nuestros días, el núcleo territorial que ubica el saber en el espacio o territorio donde se generó, se practicó y se relaciono y a su vez el núcleo de interacción que permite determinar y ubicar a los actores y usuarios que para “hacer, hay que saber que se hace con lo que se sabe” y por otro lado, diferenciarlos en el sentido de entender, analizar e interpretar, que los saberes o “contenidos” de la ciencia, no se produjeron en forma continua y lineal, sino que por lo contrario se desarrollaron en forma discontinua, en su modo y paralelo a veces en los espacios, es decir, que un saber matemático se pueda haber iniciado en Grecia o en Babilonia, como también de pronto se dio, en el nuevo continente (América) pero desde diferentes perspectivas, de acuerdo a las necesidades de esas comunidades.
Creo que, mirar el saber que se comunica en el aula, implica tener una vigilancia epistemológica, que le permita al maestr@ tomar distancia, frente al objeto de estudio, permitiendo establecer en una forma crítica, el origen de los obstáculos a nivel ontogenético, didáctico y epistemológico, que permita involucrar al estudiante, en una actividad académica e intelectual, que debe tener una consecuencia posterior, como es: la disponibilidad de ese saber en un doble estatus, ya que es, una herramienta para transformar, aplicar y resolver problemas y como objeto que le permita aprender, comprender y continuar en su proceso de formación.

DIDACTICA DE NUESTRO HACER

ACTO No. XII


PRESENTA: Una aproximación didáctica a nuestro hacer en matemáticas
LUGAR ACADÉMICO: Publicación: Periódico Institucional del Grupo GEMA-INTEP. Edición 12 Año 2
Escuela sin fronteras. Educación y pedagogía. Revista Institucional de la Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: Noviembre de 2004 Periódico Grupo GEMA, Año 2005, Revista Institucional Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”


Su publicación inicial se hace en el Periódico del Grupo GEMA-INTEP (Grupo de Estudio de Matemáticas del INTEP), con el propósito de llamar la atención, sobre la urgencia de la reflexión pedagógica y didáctica; sobre la forma como el estudiante se apropia de los saberes matemáticos.

Esta reflexión busca en una institución técnica, comprometer a maestr@s y estudiantes en el propósito de acercar el aprendizaje matemático, a saberes con más sentido y significación en el aula y en otros contextos.

Igualmente el mismo ensayo, ocupa un espacio en la Revista Institucional de la Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”, con el fin de recordar a l@s maestr@s formadores y en formación, de la urgencia de acercar las matemáticas en la perspectiva de la educación matemática y en particular del saber didáctico

UNA APROXIMACIÓN DIDÁCTICA A NUESTRO HACER EN MATEMÁTICAS

Por: Oscar Colonia A.


En la enseñanza de las matemáticas, los maestros y maestras nos enfrentamos cotidianamente a situaciones complejas y variadas. Estas situaciones que se relacionan en el. aula de clases, parecen ser relativas a la enseñanza o relativas a la estructuración de contenidos. Pero generalmente, estas dificultades tienen que ver con la singularidad y la diversidad que se dan en los aprendizajes. Es importante que aquí, podamos plantear estrategias que permitan a los estudiantes, analizar, interpretar, comprender y aprehender conceptos, conocimientos y procedimientos matemáticos y no tender a culpar a los estudiantes, afirmando que vienen mal preparados ó que no tienen una actitud apropiada hacia las matemáticas.

Para poder avanzar sobre el problema de la poca o nula actitud hacia el saber matemático, se requiere convencernos nosotros los maestros, que el problema radica en un 80% sobre el aprendizaje, permitiéndonos abrir el círculo vicioso en un círculo virtuoso de posibilidades y oportunidades para potenciar las capacidades y las competencias en aptitud, conocimientos y habilidades comunicativas e interpretativas del saber matemático.

Ahora, si nos convencemos que la problemática es el aprendizaje, entonces tenemos que hacer esfuerzos por comprender que la dificultad radica en la comprensión en matemáticas. ¿Entonces que será la comprensión y aprehensión de los saberes de las matemáticas?. Se podría afirmar, que es básicamente poder llevar al estudiante, en el camino de la resolución de problemas (Problem Solving), pero lógicamente, esta proposición que planteo se debe acompañar con otra pregunta que reformule nuestro problema. ¿Por qué los estudiantes no son capaces y no desarrollan competencias para resolver problemas?, inicialmente podríamos decir que esta dificultad o carencia se da por la falta de conocimiento o por la abundancia de concepciones e ideas en el saber matemático.

Requerimos los maestros en matemáticas, apropiarnos de conocimientos didácticos, que relacionen las dificultades que se pueden dar en la comunicación, en la significación, en el sentido y sobre todo en la contextualización de los conocimientos matemáticos que les permitan a los estudiantes, poder relacionar lo que saben con lo que hacen y así poder avanzar, en la construcción de sus conocimientos matemáticos y que puedan llegar a resolver los problemas, que antes eran insolubles para ellos. Se podría afirmar, que para poder resolver en parte esta problemática, se requiere que el maestro pueda conocer en detalle (Conocimiento didáctico) la construcción y las principales características del saber matemático, que esperamos que los estudiantes construyan. Se requiere entonces, conocer las matemáticas desde la perspectiva de la escuela y desde las concepciones de los estudiantes y no tanto desde la rigurosidad y la formalización del saber matemático.

Realizar en el contexto del aula una práctica de investigación formativa, que permita plantear hipótesis, que sustenten la falta de conocimiento didáctico del maestro, en la organización de contenidos, en la implementación de metodologías apropiadas, en la formulación de la evaluación, teniendo en cuenta los propósitos de la enseñanza, en relación con las dificultades de aprendizaje, ayudará a tomar conciencia a los actores, especialmente al maestro, de la complejidad de la problemática en lo relacionado con la enseñanza y el aprendizaje por y con el otro.

Podría plantear, que una herramienta estratégica a nivel cognitivo y conceptual, es la implementación de mapas conceptuales, al final del desarrollo de una actividad matemática en el aula, de tal forma que permita determinar los conceptos y concepciones que circulan por un lado y subyacen por otro lado; al terminar una sesión de trabajo, lo cual permitiría, reformular ejercicios, proposiciones y problemas que ayudarían a una significativa comprensión de los saberes matemáticos, que le permita transferirlos y aplicarlos en cualquier contexto desde su perfil profesional y ocupacional.

Caracterizando nuestras clases con la conceptualización utilizando los mapas conceptuales, la aplicación y transferencia de sus conceptos, utilizando sistemas de representación que permitan modelizar situaciones matemáticas y determinando un análisis e interpretación de los procedimientos y resultados, nos podremos estar acercando a la problemática del aprendizaje, atenuando las dificultades inherentes a la enseñanza.

Finalmente, podríamos pensar que toda la estructuración de contenidos, metodologías, herramientas que se utilizarán en clase, no siempre ó quizá nunca se dan, entonces el maestro como autoridad pedagógica, debe tener la disposición y la posición, que le permita abordar las derivaciones y las variaciones con el modo de producción del saber matemático y también la génesis y evolución de ese saber, con el fin de poder significar la nueva situación.

EL ESTRUCTURALISMO

ACTO No. XI



PRESENTA : El estructuralismo: ¿Un fundamento para estructurar mi práctica o es mi práctica la que puede estructurar mi saber-hacer? ¿Es desde mi práctica que integro el dispositivo o es el dispositivo el que puede integrar mi práctica?

LUGAR ACADÉMICO: Ruta Crítica Institucional

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: año 2003

Este ensayo presentado en la Ruta Crítica Institucional en el año 2003, se dio con un propósito básico, como es el de atemperar un referente importante del Núcleo de Pensamiento y Conocimiento de la Ciencia y la Tecnología como es, el Estructuralismo en el contexto discursivo Institucional.

Esta reflexión muestra como el M.P.I. en su fase experimental de estudio en las Normales, busca un cambio conceptual y metodológico, en la práctica del maestro formador y una apropiación de una nueva práctica del maestr@ en formación.

Se busca, que el lector entienda y comprenda que los contenidos, en nuestras prácticas sólo son un principio instrumental, más no significativo de su acción. También en esta perspectiva del estructuralismo Kuhniano, se analiza la hermenéutica, como una ciencia o herramienta para contextualizar hechos en nuestro discurso y en nuestra práctica.

Al final, trato de plantear recomendaciones a manera de conclusión, buscando mejorar y optimizar la práctica del Núcleo, pero sobre todo la consolidación, interpretación y análisis de hechos, que se requieren organizar y sistematizar a nivel institucional.

Creo que esta reflexión para usted amigo(a) lector(a), le ayudará a hacer un análisis en particular de su práctica y a nivel general de la institución.
EL ESTRUCTURALISMO: ¿UN FUNDAMENTO PARA ESTRUCTURAR MI PRÁCTICA O ES MI PRÁCTICA LA QUE PUEDE ESTRUCTURAR MI SABER-HACER?

¿ES DESDE MI PRÁCTICA QUE INTEGRO EL DISPOSITIVO O ES EL DISPOSITIVO EL QUE PUERDE INTEGRAR MI PRÁCTICA?

Por: Oscar Colonia A.


La re-estructuración de las Escuelas Normales, trae situaciones traumáticas a nivel institucional que determinan avances y retrocesos, que son inherentes a un proceso dialéctico de cambio, más que de desarrollo institucional.

Hoy, las instituciones educativas se orientan con unos códigos regulativos, que si se adoptan sin reflexión, terminaran adaptando a los agentes institucionales (maestros, estudiantes, padres y madres de familia, etc.), en una práctica que por su irreflexión se institucionalizan como hábitos, permitiendo ejercer una autoridad lineal y jerarquizada, no generando la negociación franca de saberes; ya que lo que se debe buscar es la potenciación de capacidades de los sujetos comprometidos con el hecho educativo, teniendo como propósito la formación en unas competencias inherentes al oficio y profesión de maestro o maestra.

Se requiere que las actividades escolares se organicen en un cuerpo estructural, que establezca unas condiciones de consistencia, coherencia, unidad, singularidad; buscando una visión holística del saber y a su vez del hacer, que permitan la intersección y no la yuxtaposición y superposición de contenidos, que hacen un agregado sin significado y sin sentido, marginando la negociación de unos saberes y de unas prácticas, en el sentido de conocer, las necesidades, intereses, problemas y expectativas de estudiantes, padres y madres de familia. Pero, si se tiene en cuenta lo anterior, conllevaría a la elaboración de un inventario, que sería el soporte y sustento del maestro o maestra que como autoridad pedagógica deberá en otros espacios pedagógicos, elaborar transposiciones didácticas, que interpreten estos consensos con delineamientos propios de su saber específico, pero con un entreveramiento de saberes empíricos y saberes experenciales con reflexión en la búsqueda del encuentro con el estudiante, tratando de evidenciarle su carencia en dicho saber que le permita su deseo y sus ganas de transformar su identidad cognitiva y cognoscitiva.

Como la estructura administrativa, académica y pedagógica de las instituciones educativas en nuestro país hicieron crisis, entonces requiere de un cambio, como de igual forma lo plantea Kuhn, cuando un paradigma no cubre las expectativas de la comunidad científica se debe replantear. Entonces, se requiere atemperar las escuelas Normales a la globalización, interpretándose como una necesidad de tener una mirada, unas acciones y una interpretación de la escuela en el sentido del todo con las partes y las partes con el todo, lo anterior lo podríamos plantear en otras palabras, como la necesidad de atenuar y flexibilizar el agregado por medio de una integración y una desagregación de actividades, horarios, contenidos, materias, métodos, ritos y otras costumbres que hacen de la escuela; islas que son separadas por istmos, que circulan en el proceso de constructivismo de la infraestructura y súper-estructura, que soportan las instituciones educativas que tienen como objeto social la formación de maestr@s.


Si se interpreta el M.P.I. desde la mirada del estructuralismo, es fundamental en el proceso de cambio, empezar a tener en cuenta, lo periférico a nivel institucional, como son los estudiantes, los cuales deben ocupar posición de centro, es decir, que por medio de actividades integradoras permanentes, que tengan la intención de generar competencias específicas, se logre escuchar otros actores, como son estudiantes, que no sienten el deseo de tomar la palabra y de aquellos actores que son invisibles para la administración y para los maestros y maestras, permitiéndoles que sean visibles y tengan la oportunidad de ocupar un espacio, en el devenir institucional.

En general, llevar al estudiante a ser el centro de nuestra actividad académica y pedagógica, permite el inicio de una revolución copernicana en el aula de clase y hacer que lo periférico sea central y lo central pase a lo periférico.

Pero en este propósito, es necesario interpretar los aconteceres del aula y de la escuela en general como un todo, pero teniendo en cuenta sus partes y como integrarlas , desde diferentes perspectivas, por ejemplo encontrar relaciones entre el diseño curricular y los procesos pedagógicos y didácticos y a su vez con la proyección de la evaluación, los cuales requieren tener una visión clara de los fundamentos teóricos, que orientan la organización de contenidos, en lo referente a transposiciones y recursos que se deben apreciar en el desarrollo de la comunidad de ese saber, estar en una permanente interacción con los estudiantes en el aula de clase, buscando conocer se relación y expectativa con el saber, con el fin de potenciarlo y llevarlo a ser, hacer y saber lo que aun no es, hace y sabe.

En este devenir de la institución, surge un traumatismo mayúsculo, como es tratar de hacer al menos interpretable las acciones, situaciones, hechos y teorías que tal vez soportaban o soportan nuestras prácticas, con referencia a unas nuevas teorías y acciones, que tienen y deben generar un cambio, por un lado, y en dejar de privilegiar la capacidad (condición psicológica) para potenciar y buscar el avance en el desarrollo cognitivo y social; y mirar la competencia como una condición social y cultural del conocimiento -sin dejar de lado la capacidad- que oriente su intención en la practica y el hacer, pero interpretando su contexto, reflexionando sobre su saber y tratando de ser consecuente (éticamente) entre su hacer y su saber desde un pensamiento coherente,por el otro lado.

La razón de este obstáculo institucional, puede radicar en la interpretación anacrónica de nuestra historia y más exactamente de los hechos históricos del M.P.I, ya que hace 18 años se plantearon una teorías, una acciones y unas actividades que fueron “importantes” en su espacio, pero menos importantes en su época, ya que movilizaron nuevas situaciones de ver el mundo y nuestro mundo institucional, pero que al ser adoptada en forma irreflexiva, se quiere adaptar a cualquier época y espacio, sin reflexionar sobre el contexto social, cultural, económico y político que se viven en siglo XXI.

Entonces, se requiere interpretar las estructuras del Modelo Pedagógico Integrado del año 1985 y el espacio de la escuela “añeja” (anexa) con el fin de poder reflexionar sobre las experiencias irreflexivas de ese entonces, para poder mirar la experiencia como un “hecho histórico” que hay que valorar pero que no se puede validar en el cambio de contexto, de actores, de evolución y/o declinación teórica, la yuxtaposición irreflexiva del Estado, referente a la atención de instituciones educativas que han desarrollado un proceso de crisis, lo cual no generan una apropiación hacia una identidad en su formación para la formación de los maestros y maestras de básica primaria y pre-escolar.

Pero, en el proyecto, desde un M.P.I, en la mirada del estructuralismo, también se requiere que los procesos que se relacionan con el saber, también se interpreten de una forma holística, es decir, que los contenidos jerarquizados y básicos que plantea el Estado sean periféricos y las negociaciones de saberes con los estudiantes sean centrales, en sentido de interpretar estas necesidades, intereses, problemas y expectativas por medio de un proyecto pedagógico en el cual se entrevere el saber de la ciencia escolarizada con los saberes empíricos de estudiantes, permitiendo generar un “foro” en el cual se plantean aproximaciones sobre el saber, buscando el deseo de tener un saber ante la carencia de este, llevando al maestr@ y estudiantes a una búsqueda permanente, convirtiendo el proyecto interdisciplinar en un “hilo conductor” de los actores con el SABER Y EL SABER-HACER, generando prácticas investigativas que hacen del proyecto pedagógico, un objeto de estudio.

A mi manera de ver, las interpretaciones de “hechos históricos” a la luz de las posiciones y disposiciones de hoy; traen la necesidad de apropiarnos de la HERMENEUTICA como una explicación e interpretación del pensamiento, en ello los maestros y maestras podríamos alejarnos de la arbitrariedad interpretativa romántica y del reduccionismo natural, para acercarnos a la interpretación de los hechos históricos que según Dilthey “nos permite comprender a un autor mejor de lo que el se comprendía y a una época histórica mejor de lo que pudieron comprenderla quienes vivieron en ella”.

En un proceso de integridad estructurada de nuestra práctica, ésta debe apuntar a lo múltiple, a lo diverso y a lo relativo del conocimiento científico escolarizado, buscando un “justo medio” o posición ecléctica más no eclesiástica de los saberes empíricos, y saberes científicos, que hay casos que al privilegiar, se deja de lado lo central para los estudiantes y también se toma como periférico, situaciones y conceptos básicos, en la formación de competencias.

Para generar el cambio en nuestras prácticas, se plantean y realizan diferentes estrategias, es así, que se desarrolló en años anteriores una ruta pedagógica, como estrategia para llegar al primer puerto de acreditación, después de declararse a nivel nacional la crisis de las Normales. Así también se generan encuentros de maestr@s en niveles y núcleos, generando grandes contradicciones o anomalías en la forma de comprender y conceptuar las acciones que liguen estos espacios, se pretende a partir de conferencias y talleres regionales y nacionales y aún a nivel institucional hacer “reflexiones” que solo se evidencian de palabra, pero no se genera el cambio; podríamos citar Extensión: como el medio para llevar en forma instrumental lo que no tenemos en forma práctica, entre muchas otras estrategias. Hoy nos reúne la “Ruta Critica” como para indicar una crisis palpable que nos sigue evidenciando la urgencia de un cambio, también para indicar que lo que se puede dar en todo este proceso, es un conocimiento tácito, que se obtiene practicando desde la práctica y no adquiriendo reglas y teorías para practicarlas.

Si todas las estrategias se adoptaran en una forma reflexiva y significativa por parte del maestro o maestra, en lugar de adoptarla en forma mecánica, el proceso de cambio, de avance y sostenibilidad de la acreditación, se podría vivenciar en la coherencia y la consistencia de la estructuración curricular y organizativa que se pretende evidenciar en el hecho educativo.

Cuando queremos acercarnos a la pedagogía como saber, se tendrá que reflexionar la importancia de ésta, en la estructuración de conciencia del maestro o maestra, se busca con la pedagogía una interpretación acorde con el mundo de hoy, que no se requiere tanto transmitir, porque esto seria perpetuar la cultura, se requiere por medio del saber pedagógico del maestro, transformar y/o recrear la cultura de una sociedad, buscando por medio de un discurso y una practica, ampliar el componente semántico del estudiante, que le permita acercarse a la ciencia y a la interpretación de su contexto, con una polisemia y una polivalencia de conceptos y concepciones que delinean la identidad y estructuración cognitiva y de conocimiento. Si desde la pedagogía, se interpreta la cultura e identidad individual del estudiante, como su accionar en un contexto, se podría evidenciar el desarrollo de la competencia, para interpretar, para argumentar (desde diferentes referentes), para proponer (que permitan transformar y recrear contextos), pero a su vez proponer y solucionar problemas (que permitan su autotransformacion cognitiva y su proyección al contexto cognoscitivo). Con esta reflexión a groso modo, se podrían plantear algunas sugerencias, que nos permitan reflexionar sobre la posibilidad, de encontrar aproximaciones de salida en el laberinto de senderos y obstáculos, que se generan en la dialéctica de un colectivo, que tiene una identidad individual y social; pero que no encontramos la necesidad y el deseo de transformar dicha identidad, para promover el cambio significativo institucional, el cual se requiere con urgencia, teniendo en cuenta las siguientes acciones:

Consolidar equipos de trabajo al interior de la institución, que permitan dinamizar los cambios en el equipo, permitiendo la determinación de la identidad en el campo discursivo, factico, semántico y socio-cultural.
Relacionar las acciones que se desarrollan en la institución, con los campos discursivos y teóricos que sustentan, al equipo de trabajo que planeó y organizó dicha actividad.
Integrar permanentemente a los estudiantes, en los procesos del saber y el saber-hacer, con el fin de poder mejorar y potenciar las expectativas de los estudiantes en la búsqueda de la identidad de su profesión y de su institución.
Organizar una oficina de valoración y validación de producciones de maestr@s y estudiantes, con el fin de confrontar saberes e interpretar las posiciones frente al conocimiento y al devenir institucional.
Promover la solidaridad orgánica y marginar la solidaridad mecánica, mediante actividades que busquen el cuestionamiento y la crítica de las acciones y situaciones, que se generan en la institución, en la región, en el país o en el mundo.
Promover desde todos los núcleos la producción textual, desde referentes como: la experiencia, los textos, la observación, las actividades de la escuela, etc.
Al final de cada periodo, hacer el ejercicio de interpretar y comprender las actividades institucionales desde referentes teóricos que permitan cohesionar las actividades y acciones con el componente discursivo.
Relacionar la analogía y la metáfora que se plantea en el aula, en relación al discurso institucional.
Buscar en lo posible que todas las actividades institucionales, desde el inicio hasta la finalización del año escolar, se pueda sustentar teóricamente interpretando los referentes teóricos del dispositivo.
Cohesionar la palabra con la acción, reflejar lo interior en el exterior, relacionar la persona con la sociedad.

En fin, se requiere presentar posibilidades que permitan oportunidades de interpretar el modelo pedagógico integrado dentro de una estructura (interior - exterior) que relacione la diversidad con la democracia, la participación con la colectivización del hecho educativo.

La construcción del concepto y la valoración de la concepción, como un indicio y principio de determinar la identidad del estudiante, pero sin negar la posibilidad de cuestionarla.

Relacionar y correlacionar las actividades escolares, como izadas de bandera, actividades deportivas, jornadas culturales, jornadas recreativas, etc.; con los logros y competencias de los diferentes núcleos, permitiendo generar producciones por parte de los estudiantes; que permitan ver estas actividades como inherentes y propias del dispositivo y no como una perdida de tiempo.

Finalmente, puedo plantear que si vemos la institución como un todo, con cada una de sus partes y a su vez esas partes como constitutivas de la institución, se vera el devenir institucional como una integridad que busca la integración.



REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
STENHOUSE L, investigación y desarrollo del currículo.
GALLEGO, Rómulo. Discurso sobre constructivismo.
KUNH, Thomas. Ensayos
GALLEGO, Rómulo. Saber pedagógico.
Un ensayo sobre Educación Control Simbólico y prácticas sociales

PROYECTANDO...ANDO

ACTO No. X

PRESENTA: Proyectando…………….ando. Pero investigando……………………. ¿cuando?
El proyecto de aula………….. una práctica para la acción. Y la reflexión………. O una práctica para la ocasión?

LUGAR ACADÉMICO: Unidad de Extensión- Formación de maestr@s

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: Años: 2003, 2004, 2005, 2006


Este ensayo lo elaboré en el desarrollo de la formación de maestr@s a nivel semi-presencial, con el propósito de motivar e incentivar a los estudiantes de sexto semestre en la iniciación de una práctica de investigación en el aula, para lo cual se debe partir de los proyectos de aula que se formularon, se organizaron y se proyectaron desde la base de la integración e interdisciplinariedad buscando un conocimiento menos formal y más significativo.

Se propone en el ensayo, transferir y evocar conceptos ya estructurados en otros momentos de encuentro, pero que permiten un acercamiento al proceso de investigación en la escuela.

El ensayo, busca relacionar e integrar los proyectos de aula, formulados desde la situaciones reales en la escuela, con las prácticas de investigación que permitan que dichos proyectos no sólo se queden en el “hacer” sino que este se signifique y solidifique con lo conceptual y teórico. Esta reflexión se matiza con apartes de poesía que relacionan los conceptos, como invitando a la articulación e integración desde objetos y conceptos reales.

Al final, se determina una autoevaluación que permite relacionar el contenido del ensayo con su práctica real de la escuela, buscando “aterrizar” la práctica a la teoría y situando la teoría en la práctica..




PROYECTANDO…………….ANDO
PERO INVESTIGANDO……………………. ¿CUANDO?
EL PROYECTO DE AULA………….. UNA PRÁCTICA PARA LA ACCIÓN
Y LA REFLEXIÓN………. O UNA PRÁCTICA PARA LA OCASIÓN?


Por Oscar Colonia A.

Maestro del Núcleo de Pensamiento y Conocimiento Científico


“Solo las épocas críticas inventan utopías”
Octavio Paz

A manera de presentación


Hoy quiero hacer una reflexión acerca de los PROYECTOS DE AULA, más precisamente de sus PROYECTOS DE AULA los cuales, no solo deben ser un conjunto de Planes de Aula, con sus respectivas actividades, sino, que estas se deben proyectar de tal forma que puedan a mediano plazo, convertirse en procesos de prácticas de investigación formativa.

Para hacer la reflexión propuesta, tomaré como soporte, situaciones que se dan en la vida diaria, en forma lejana y otras que se dan en forma cercana, las primeras que planteo (las lejanas) serán los fundamentos teóricos que referenciaré para configurar las ideas básicas, de lo que es, como es y para que sirve un proyecto de aula, las llamo lejanas porque no son interactuantes personales, sino, que ellas son comunicaciones que se hacen por intermedio de libros, textos o escritos hechos por otros que son interpretes, pero además tomaré situaciones cercanas , es decir personas que han interactuado en forma directa y que han debatido aspectos relacionados con procesos educativos, para el caso, cito al compañero durante nuestra formación en Docencia Universitaria, abogado Germán Castaño, el cual le gusta realizar cortes poéticos a los aconteceres diarios, especialmente de la Escuela.

Así que podríamos decir que ustedes en su interacción y con la socialización de sus proyectos de aula, han convertido lo lejano e invisible, en algo cercano y visible, permitiendo evidenciar su trabajo en el proyecto, no como una ocasión, sino como una acción para la reflexión de la situación educativa de una Colombia olvidada, que se debate, entre la incertidumbre y entre una pedagogía de la desesperanza, cada vez más lejana.

En este escrito he querido conservar el estilo de la Antinomia Kantiana, el cual he tratado de interpretar en éste y cada uno de los artículos o ensayos que he socializado durante su formación como maestr@s.

Por lo demás presumo ser maestro de maestros y maestras que forjan utopías y sueños de niños, niñas, jóvenes de la Colombia marginada de hoy, recuerden muchachos(as), que las utopías son los sueños de la razón (Ortega – Gasset).



El Autor

Planteamiento de lo propuesto


El proyecto de Aula: Es una herramienta didáctica importante para el maestr@ , que ve la necesidad urgente de transformar sus prácticas pedagógicas. Inicialmente, cuando el maestr@ toma distancia de sus prácticas cotidianas y empieza a formular y plantear sus prácticas desde los proyectos pedagógicos, se puede establecer, que el maestro o la maestra, ven la necesidad de cambiar y mejorar la comunicación de y con sus saberes en su interacción permanente con sus estudiantes. Podría decir, que la movilización hacia los proyectos de aula por parte de los maestros y maestras, es el rompimiento de la rutina diaria de la escuela, que a veces agobia a todos los actores, pero más que eso, es empezar a vislumbrar la oportunidad de mirar y observar en el aula de clases, situaciones que ya se observaban pero que se requiere verlas en una mejor forma, en una forma más amplia, con más detalles, es decir, el proyecto les servirá al maestro o a la maestra como una LUPA. Pero también, el proyecto pedagógico es un instrumento didáctico, que le permitirá al maestr@ poder ver y observar, cosas que no podía ver en su rutina diaria, es decir, que en este caso podríamos plantear en forma metafórica que el proyecto nos serviría de MICROSCOPIO, pero además, si el maestr@ en su proyección visionaria en el aula, observa cosas lejanas e inalcanzables, el proyecto de aula les servirá como un TELESCOPIO para ver esas cosas lejanas como algo CERCANO y ALCANZABLE.

Cuando se plantea un trabajo por proyectos, es retomar históricamente la pedagogía y mirar en forma antropológica el movimiento pedagógico de finales del siglo pasado y comienzos de este llamado ESCUELA ACTIVA.

Hoy en día, se considera W. Kilpatrick, discípulo de Jhon Dewey, como el gestor de la propuesta de trabajar en el aula con el enfoque de Proyectos. En la segunda década (1.918) de este siglo, Kilpatrick conceptualizó al respecto así: “Es una actividad preconcebida en el que el designio dominante fija el fin de la acción, guía su proceso y proporciona su motivación”, Se puede ver que al hablar de una actividad preconcebida, esto significa que el maestr@ como autoridad pedagógica, plantea y organiza las actividades, las cuales deben tener un propósito claro, que permita establecer una relación ordenada, dinámica y compleja que lleve a la motivación de los estudiantes.

Es evidente, que en los proyectos pedagógicos se requiere hacer visible un proceso, como se observa en la conceptualización de Kilpatrick (subrayado es mio), pero este PROCESO, el cual debe ser como ya se dijo: ordenado, dinámico y complejo, pero además, el proyecto de aula por si mismo es un PROCESO, aquí retomo un corte poético de Germán Castaño, de su texto intitulado “VIVENCIAS”.


PROCESO


Procesar es quehacer
Procesar es devenir
Procesar es reto, hacer
Y procesar es obtener
Proceso es ver nacer
Proceso es ver crecer
Proceso es reproducir
Y proceso es ver morir

Proceso en planta, hay
Proceso en flor existe
Proceso en animal
Y proceso en racional
Procesa el padre al engendrar
Procesa el hijo al procrear
Procesa el abuelo al fenecer
Y proceso en todo hay
Porque se procesa al procesar.


Hilando este poema con el documento del semestre anterior intitulado “La circulación del conocimiento en la escuela” ¿En la cripta o en el prisma?, podríamos relacionar en forma analógica la morfogénesis didáctica con el aporte que dice:

“Proceso es ver nacer
Proceso es ver crecer
Proceso es reproducir
Y proceso es morir”


Lo anterior nos permite hacer la reflexión sobre nuestros proyectos de aula, ellos nacen, ellos crecen, ellos se pueden reproducir, pero se requiere la madurez epistemológica del maestr@, que pueda determinar el momento en el cual el proyecto como tal, debe morir o transformarse en una nueva perspectiva de comunicación, de investigación y de acción en el aula.

Los Proyectos de Aula, presuponen también ver el ambiente del aula, en una forma armoniosa, en el sentido de permitir la participación de los estudiantes, la democratización de las acciones en el aula, la significación de los aprendizajes y el sentido de esas acciones, permitir que los estudiantes tomen decisiones, planteen alternativas y que se comprometan con su proyecto y no con el proyecto del maestro o maestra, poder vislumbrar entre todos y todas, unas proyecciones en el tiempo, de tal forma que planifica las acciones y sus aprendizajes, en el proyecto se puede y se debe evidenciar la forma como todos y todas asumen responsabilidades. Es importante retomar lo que expresa Josette Jolibert, con respecto a los integrantes de un proyecto de aula, “son actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y utilidad”.

Es por lo anterior, que en un proyecto de aula, se debe privilegiar y tener en cuenta el contexto, pero no por si mismo, sino buscando la formulación, planeación y organización de actividades y situaciones que tengan sentido y valor dentro del propio contexto.

Así, entonces, los niños, las niñas y los jóvenes, se empezarán a sentir instalados en su propia realidad, dentro del ámbito escolar, de tal forma que se les permite vivenciar y explicitar lo experiencial como una forma de trabajar, como si fuera la realidad, en la búsqueda de saberes y conceptos de conocimientos que les permitan aprehenderlos y comprenderlos.

Los Proyectos de Aula o proyectos pedagógicos implican también, como ya lo he dicho, que todos los actores, lo sientan como propio, es decir, que tengan un alto sentido de pertenencia y conexión con su filosofía y propósitos, pero a su vez que tengan una pertenencia académica, es decir, si es propio para la vida escolar.

Se requiere, pues, trabajar con los estudiantes en la parte de la IDENTIDAD, como un principio o indicador de lo que se formuló, organizó y se desarrolló, fue consensuado con todos los actores, permitiendo la toma de decisiones, el trabajo cooperativo, la acción y la reflexión, el concepto de conocimiento en forma de construcción, permitiendo tener en cuenta las estructuras previas, buscando con el avance del proyecto el cambio conceptual de saberes y conocimientos, teniendo en cuenta que las actividades y demás situaciones en el aula deben permitir darle un carácter social al aprendizaje.

En general, es importante establecer, que en un proyecto de aula importa y es fundamental los procesos en todos sus aspectos, como es la formulación, planeación, organización y evaluación.

Nuestros proyectos de aula, además de ser herramientas didácticas o herramientas cognitivas, permiten también ser una herramienta metacognitiva que en el proceso de construcción de los conceptos, permite aprehender sobre el aprehender, es decir, sabiendo el saber de lo que se hace, de esta forma le estamos dando un “Status” adecuado al proyecto, proscribiendo el “hacer por hacer” conocido como Activismo

El trabajo por proyectos de aula, permite al maestro y a la maestra un acercamiento a la zona de desarrollo próximo (ZDP) de los estudiantes, buscando en cada acción, la potenciación de éstos, permitiéndoles “no solo ser lo que son, sino llegar a ser lo que aún no son”.

En fin, el trabajo por proyectos de aula, implica necesariamente la organización del currículo, en el sentido de pasar de modelos pedagógicos agregados (asignaturas como islas) a un modelo pedagógico integrado (acercamiento y aproximación de las disciplinas) permitiendo en el aula y en toda la institución, una flexibilización continua en los códigos de clasificación y enmarcación, para ello se requiere la desjerarquización y desconcentración del poder en el aula, permitiendo colocar en escena los saberes y conocimientos de unos y otros (estudiantes y mestr@s), para luego en una forma de consenso con la ayuda y mediación de la autoridad pedagógica (maestr@)) se pueda construir un concepto sobre un determinado conocimiento, con el fin de que luego los estudiantes, puedan RELACIONAR, estos conceptos, con lo que hacen en su proyecto, aquí tendríamos una acción importante para la formación de un estudiante autónomo y auto reflexivo.

Pero cuando se organiza un currículo por medio de un enfoque matizado en los proyectos de aula, se requiere establecer un diseño curricular en competencias, soslayando los contenidos, es decir, que un estudiante tendrá una competencia determinada dentro del proyecto de aula, cuando tenga un aceptable desempeño en actividades que engloben dicha competencia y a su vez, estos desempeños son adecuados en la medida en que se van apropiando de la competencia.
Es importante formular la competencia en el proyecto de aula, como una herramienta para la formación de los estudiantes y no para la evaluación de éstos, ya que no se cumplirá el propósito del proyecto entre otras cosas y además hay que entender que son dos terrenos diferentes, dentro de una propuesta curricular.

De hecho, al formar en competencias, en el enfoque de los proyectos de aula, se requiere organizar un ambiente en el aula que flexibilice el poder, que relacione el saber y que fundamente el hacer, para que nos acerquemos a la formación de un currículo, que requiere la urgencia de la integración, para lo cual debemos empezar con el nivel más bajo de integración, como es, el de correlacionar contenidos, es decir, posibles y sospechosas coincidencias entre las áreas, con un fin básico, como es el de evitar REPETICIÓN en el desarrollo general del trabajo escolar. Aquí, lo único que se requiere son las estrategias entre los maestr@s para ponerse de acuerdo, en el desarrollo de unos contenidos. A medida que va creciendo su proyecto de aula, se puede dar la ARTICULACIÓN, como un nivel intermedio de integración, en este caso se tienen en cuenta las coincidencias, pero además se presenta una RELACIÓN entre sus componentes, aquí, el maestro o la maestra todavía planifica, organiza y evalúa lo propuesto, pero los estudiantes tienen la oportunidad de participar a nivel de lo propuesto y de la forma de evaluación. Cuando el proyecto se solidifica y se consolida, se puede dar un nivel de unificación, en el cual se pierden fronteras en las disciplinas y además se transforman las relaciones entre los diferentes actores del proyecto ya que estas tienden a ser flexibles y horizontales pero es importante, que a partir de los presupuestos anteriores, empecemos a mirar los proyectos de aula, como instrumentos y a la vez como principio de una práctica de investigación formativa.

En este aporte de mi reflexión tomaré una reflexión de Albert Einstein en un artículo intitulado “COMO VEO EL MUNDO”, él plantea: “la ciencia como algo existente y complejo es la cosa más objetiva que puede conocer el hombre. Pero la ciencia en su hacer, la ciencia como fin que debe ser perseguido, es algo tan subjetivo y condicionado psicológicamente como cualquier otro aspecto del esfuerzo humano, de modo que la pregunta ¿cuál es el objetivo y significado de la ciencia?, recibe respuestas muy diferentes en diferentes épocas y diferentes grupos de personas”.

Lo anterior, nos permite establecer que los paradigmas de las ciencias tienen un tiempo, un espacio y desde luego una visión de las personas inmersas en él, creo que la perspectiva de transformar el proyecto de aula en una práctica investigativa a nivel formativo, se podrá iniciar, con los REFERENTES teóricos que se instalaron en cada unos de los maestros y las maestras, en esta etapa de su formación, pero al mismo tiempo, la actitud de cada un@ de promover su trabajo no como para la ocasión, sino para la acción y la reflexión en la institución educativa a nivel de todos los actores comprometidos.

Podríamos pensar que alrededor del proyecto de aula, se presentaron situaciones y experiencias que permitieron la reflexión de nosotr@s más allá del hecho así:

· Si lo desarrollado en el proyecto de aula, tiene connotaciones propias de las ciencias sociales o de las ciencias naturales, permitiéndonos iniciar un proceso de investigación de una forma controlada, sistematizada y crítica, con el fin básico de aprobar o desechar hipótesis, que permitan explicar los fenómenos de comportamiento del hombre.

· Podríamos observar los actores y su comportamiento dentro de las actividades del proyecto, lo cual nos permitirá formular un problema específico, estructurar las hipótesis al respecto, buscar pruebas que confronten esas hipótesis, con el fin de determinar una sentencia o norma explicativa de la conducta social de los actores comprometidos en el proyecto.

· Se podría establecer situaciones de aprendizaje de los diferentes actores, los cuales se podrían abordar con la apropiación de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, complementada con la teoría socio-cultural de Vigoscky.

· Así mismo, en un proyecto de aula, en la perspectiva de una práctica investigativa, podríamos observar, formular hipótesis, interpretar e intervenir en problemas en el proceso y aprendizaje de la lectura y la escritura en los niños y niñas.


Se podría decir, que de cada proyecto de aula, se pueden generar múltiples situaciones, objetos de investigación, las cuales dependen en gran medida de la perspectiva y visión del maestr@, pues gran parte de la investigación que se realiza en las ciencias sociales y en la educación, deriva sus problemas de estudio de algunas prácticas en el aula o de algunas construcciones teóricas, cuyas definiciones, relaciones entre conceptos y métodos le sirven como soporte científico para los efectos de validar los resultados que obtengan esa investigación; se puede resaltar que Tomar Kuhn introdujo el término de discusión epistemológica, que se puede representar con el concepto de PARADIGMA, el cual nos servirá, para orientar el proceso de investigación en ciencia y se cataloga como: “Una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del método que debe emplearse en la INVESTIGACIÓN y de las formas de explicar, interpretar y comprender según el caso, los resultados obtenidos por la investigación”.

Podríamos plantear, que la investigación en el aula, es una forma de sacar al maestr@ de su rutina y su acción sin sentido y llevarlo a una intervención intencional, buscando la potenciación del objeto de estudio como es la RELACIÓN DEL ESTUDIANTE Y SU ACTITUD CON EL SABER.

Realmente convertir su proyecto de aula en una práctica de investigación, es un reto para hoy y para su proyecto como profesional de la educación, por eso les doy a manera de ejemplo algunos problemas para la investigación en el aula:





· Correlación entre autoestima y logro de objetivos de aprendizaje.

· Factores que según los estudiantes influyen en su rendimiento escolar.

· Diferenciación en los niveles de comprensión según la enseñanza por un método de memorización y otro de descubrimiento.

· Problemas que se dan en los procesos de aprehensión y comprensión de la lectura y escritura.

· Efectos diferenciadores en la aplicación de dos métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura.

· Formas y criterios que utilizan los maestr@s para evaluar el rendimiento escolar.

· Formas de utilización del texto escolar.

· Expectativas de los estudiantes respecto del apoyo que debería presentarles el maestro en el aula.

· ¿Cómo participan los padres y madres de familia en el aprendizaje de sus hijos?


Los anteriores son algunos ejemplos de problemas que se pueden abordar en un proceso de investigación en el aula de clases, a partir del enfoque curricular de Proyectos de Aula.

Es importante que cada un@ de ustedes se apropie de la tarea de investigación, desde el referente del proyecto de aula, es claro que en un principio, nos cueste grandes dificultades, pero claro, es cierto, que en su devenir como maestr@ tendrá momentos que le permitirán hacer reflexiones al respecto, al fin y al cabo nuestro que hacer diario, está lleno de momentos para realizar muchas cosas, momentos para pensar, para reflexionar y para investigar, es así que en todo y para todos hay momentos.


Hay Momentos


Hay momentos que producen angustia
Y calma has de tener
Hay momentos que producen llanto
Y lágrimas has de tener
Hay momentos que producen risa
Y carcajadas has de expeler
Hay momentos que producen desesperación
Y esperanza has de poseer
Hay momentos que producen ira
Y dominio has de tener
Hay momentos
Para reír, llorar y danzar
Hay momentos
Para jugar, reflexionar y orar
Y hay momentos en que al cuerpo debes dar
Lo pedido en oportunidad
Hay momentos
En que cuerpo y alma
Descompuestos están
Y parar la marcha deberás
Hay momentos en que
Rehacerlos necesitarás
Y volver andar te tocará
Hay momentos
Que nos tocará INVESTIGAR

Tomado De VIVENCIAS

Germán Castaño


Finalmente quiero plantearles que esta reflexión es una forma de ver su formación en una perspectiva ecléctica de sentir y de pensar del maestr@.


AUTOEVALUACIÓN

1. Realiza en tu grupo con el cual elaboró su proyecto de aula, un análisis al concepto de proyectos de aula acuñado por Kilpatrick.

2. Desde la lectura del documento ¿Qué principios básicos del constructivismo evidencias en tu proyecto de aula? Explícalos.

3. ¿Qué implicaciones de pertenencia, pertinencia e identidad, tienen los actores comprometidos en el proyecto de aula que tú lideras? Explícalas.

4. ¿Cómo podemos transformar tu proyecto de aula en una práctica para la investigación formativa? Explica.

5. La metáfora de la Lupa, el Microscopio y Telescopio ¿cómo lo podrías evidenciar en tu proyecto de aula?

6. ¿Cómo se genero la formulación, la planeación, la organización y evaluación de tu proyecto de aula?

7. El concepto de Paradigma de tomas Kuhn, ¿Cómo se puede materializar en su trabajo de aula?

8. Realiza un micro-ensayo referente a la investigación en ciencias.