ACTO No. XI
PRESENTA : El estructuralismo: ¿Un fundamento para estructurar mi práctica o es mi práctica la que puede estructurar mi saber-hacer? ¿Es desde mi práctica que integro el dispositivo o es el dispositivo el que puede integrar mi práctica?
LUGAR ACADÉMICO: Ruta Crítica Institucional
FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: año 2003
LUGAR ACADÉMICO: Ruta Crítica Institucional
FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: año 2003
Este ensayo presentado en la Ruta Crítica Institucional en el año 2003, se dio con un propósito básico, como es el de atemperar un referente importante del Núcleo de Pensamiento y Conocimiento de la Ciencia y la Tecnología como es, el Estructuralismo en el contexto discursivo Institucional.
Esta reflexión muestra como el M.P.I. en su fase experimental de estudio en las Normales, busca un cambio conceptual y metodológico, en la práctica del maestro formador y una apropiación de una nueva práctica del maestr@ en formación.
Se busca, que el lector entienda y comprenda que los contenidos, en nuestras prácticas sólo son un principio instrumental, más no significativo de su acción. También en esta perspectiva del estructuralismo Kuhniano, se analiza la hermenéutica, como una ciencia o herramienta para contextualizar hechos en nuestro discurso y en nuestra práctica.
Al final, trato de plantear recomendaciones a manera de conclusión, buscando mejorar y optimizar la práctica del Núcleo, pero sobre todo la consolidación, interpretación y análisis de hechos, que se requieren organizar y sistematizar a nivel institucional.
Creo que esta reflexión para usted amigo(a) lector(a), le ayudará a hacer un análisis en particular de su práctica y a nivel general de la institución.
Esta reflexión muestra como el M.P.I. en su fase experimental de estudio en las Normales, busca un cambio conceptual y metodológico, en la práctica del maestro formador y una apropiación de una nueva práctica del maestr@ en formación.
Se busca, que el lector entienda y comprenda que los contenidos, en nuestras prácticas sólo son un principio instrumental, más no significativo de su acción. También en esta perspectiva del estructuralismo Kuhniano, se analiza la hermenéutica, como una ciencia o herramienta para contextualizar hechos en nuestro discurso y en nuestra práctica.
Al final, trato de plantear recomendaciones a manera de conclusión, buscando mejorar y optimizar la práctica del Núcleo, pero sobre todo la consolidación, interpretación y análisis de hechos, que se requieren organizar y sistematizar a nivel institucional.
Creo que esta reflexión para usted amigo(a) lector(a), le ayudará a hacer un análisis en particular de su práctica y a nivel general de la institución.
EL ESTRUCTURALISMO: ¿UN FUNDAMENTO PARA ESTRUCTURAR MI PRÁCTICA O ES MI PRÁCTICA LA QUE PUEDE ESTRUCTURAR MI SABER-HACER?
¿ES DESDE MI PRÁCTICA QUE INTEGRO EL DISPOSITIVO O ES EL DISPOSITIVO EL QUE PUERDE INTEGRAR MI PRÁCTICA?
¿ES DESDE MI PRÁCTICA QUE INTEGRO EL DISPOSITIVO O ES EL DISPOSITIVO EL QUE PUERDE INTEGRAR MI PRÁCTICA?
Por: Oscar Colonia A.
La re-estructuración de las Escuelas Normales, trae situaciones traumáticas a nivel institucional que determinan avances y retrocesos, que son inherentes a un proceso dialéctico de cambio, más que de desarrollo institucional.
Hoy, las instituciones educativas se orientan con unos códigos regulativos, que si se adoptan sin reflexión, terminaran adaptando a los agentes institucionales (maestros, estudiantes, padres y madres de familia, etc.), en una práctica que por su irreflexión se institucionalizan como hábitos, permitiendo ejercer una autoridad lineal y jerarquizada, no generando la negociación franca de saberes; ya que lo que se debe buscar es la potenciación de capacidades de los sujetos comprometidos con el hecho educativo, teniendo como propósito la formación en unas competencias inherentes al oficio y profesión de maestro o maestra.
Se requiere que las actividades escolares se organicen en un cuerpo estructural, que establezca unas condiciones de consistencia, coherencia, unidad, singularidad; buscando una visión holística del saber y a su vez del hacer, que permitan la intersección y no la yuxtaposición y superposición de contenidos, que hacen un agregado sin significado y sin sentido, marginando la negociación de unos saberes y de unas prácticas, en el sentido de conocer, las necesidades, intereses, problemas y expectativas de estudiantes, padres y madres de familia. Pero, si se tiene en cuenta lo anterior, conllevaría a la elaboración de un inventario, que sería el soporte y sustento del maestro o maestra que como autoridad pedagógica deberá en otros espacios pedagógicos, elaborar transposiciones didácticas, que interpreten estos consensos con delineamientos propios de su saber específico, pero con un entreveramiento de saberes empíricos y saberes experenciales con reflexión en la búsqueda del encuentro con el estudiante, tratando de evidenciarle su carencia en dicho saber que le permita su deseo y sus ganas de transformar su identidad cognitiva y cognoscitiva.
Como la estructura administrativa, académica y pedagógica de las instituciones educativas en nuestro país hicieron crisis, entonces requiere de un cambio, como de igual forma lo plantea Kuhn, cuando un paradigma no cubre las expectativas de la comunidad científica se debe replantear. Entonces, se requiere atemperar las escuelas Normales a la globalización, interpretándose como una necesidad de tener una mirada, unas acciones y una interpretación de la escuela en el sentido del todo con las partes y las partes con el todo, lo anterior lo podríamos plantear en otras palabras, como la necesidad de atenuar y flexibilizar el agregado por medio de una integración y una desagregación de actividades, horarios, contenidos, materias, métodos, ritos y otras costumbres que hacen de la escuela; islas que son separadas por istmos, que circulan en el proceso de constructivismo de la infraestructura y súper-estructura, que soportan las instituciones educativas que tienen como objeto social la formación de maestr@s.
Si se interpreta el M.P.I. desde la mirada del estructuralismo, es fundamental en el proceso de cambio, empezar a tener en cuenta, lo periférico a nivel institucional, como son los estudiantes, los cuales deben ocupar posición de centro, es decir, que por medio de actividades integradoras permanentes, que tengan la intención de generar competencias específicas, se logre escuchar otros actores, como son estudiantes, que no sienten el deseo de tomar la palabra y de aquellos actores que son invisibles para la administración y para los maestros y maestras, permitiéndoles que sean visibles y tengan la oportunidad de ocupar un espacio, en el devenir institucional.
En general, llevar al estudiante a ser el centro de nuestra actividad académica y pedagógica, permite el inicio de una revolución copernicana en el aula de clase y hacer que lo periférico sea central y lo central pase a lo periférico.
Pero en este propósito, es necesario interpretar los aconteceres del aula y de la escuela en general como un todo, pero teniendo en cuenta sus partes y como integrarlas , desde diferentes perspectivas, por ejemplo encontrar relaciones entre el diseño curricular y los procesos pedagógicos y didácticos y a su vez con la proyección de la evaluación, los cuales requieren tener una visión clara de los fundamentos teóricos, que orientan la organización de contenidos, en lo referente a transposiciones y recursos que se deben apreciar en el desarrollo de la comunidad de ese saber, estar en una permanente interacción con los estudiantes en el aula de clase, buscando conocer se relación y expectativa con el saber, con el fin de potenciarlo y llevarlo a ser, hacer y saber lo que aun no es, hace y sabe.
En este devenir de la institución, surge un traumatismo mayúsculo, como es tratar de hacer al menos interpretable las acciones, situaciones, hechos y teorías que tal vez soportaban o soportan nuestras prácticas, con referencia a unas nuevas teorías y acciones, que tienen y deben generar un cambio, por un lado, y en dejar de privilegiar la capacidad (condición psicológica) para potenciar y buscar el avance en el desarrollo cognitivo y social; y mirar la competencia como una condición social y cultural del conocimiento -sin dejar de lado la capacidad- que oriente su intención en la practica y el hacer, pero interpretando su contexto, reflexionando sobre su saber y tratando de ser consecuente (éticamente) entre su hacer y su saber desde un pensamiento coherente,por el otro lado.
La razón de este obstáculo institucional, puede radicar en la interpretación anacrónica de nuestra historia y más exactamente de los hechos históricos del M.P.I, ya que hace 18 años se plantearon una teorías, una acciones y unas actividades que fueron “importantes” en su espacio, pero menos importantes en su época, ya que movilizaron nuevas situaciones de ver el mundo y nuestro mundo institucional, pero que al ser adoptada en forma irreflexiva, se quiere adaptar a cualquier época y espacio, sin reflexionar sobre el contexto social, cultural, económico y político que se viven en siglo XXI.
Entonces, se requiere interpretar las estructuras del Modelo Pedagógico Integrado del año 1985 y el espacio de la escuela “añeja” (anexa) con el fin de poder reflexionar sobre las experiencias irreflexivas de ese entonces, para poder mirar la experiencia como un “hecho histórico” que hay que valorar pero que no se puede validar en el cambio de contexto, de actores, de evolución y/o declinación teórica, la yuxtaposición irreflexiva del Estado, referente a la atención de instituciones educativas que han desarrollado un proceso de crisis, lo cual no generan una apropiación hacia una identidad en su formación para la formación de los maestros y maestras de básica primaria y pre-escolar.
Pero, en el proyecto, desde un M.P.I, en la mirada del estructuralismo, también se requiere que los procesos que se relacionan con el saber, también se interpreten de una forma holística, es decir, que los contenidos jerarquizados y básicos que plantea el Estado sean periféricos y las negociaciones de saberes con los estudiantes sean centrales, en sentido de interpretar estas necesidades, intereses, problemas y expectativas por medio de un proyecto pedagógico en el cual se entrevere el saber de la ciencia escolarizada con los saberes empíricos de estudiantes, permitiendo generar un “foro” en el cual se plantean aproximaciones sobre el saber, buscando el deseo de tener un saber ante la carencia de este, llevando al maestr@ y estudiantes a una búsqueda permanente, convirtiendo el proyecto interdisciplinar en un “hilo conductor” de los actores con el SABER Y EL SABER-HACER, generando prácticas investigativas que hacen del proyecto pedagógico, un objeto de estudio.
A mi manera de ver, las interpretaciones de “hechos históricos” a la luz de las posiciones y disposiciones de hoy; traen la necesidad de apropiarnos de la HERMENEUTICA como una explicación e interpretación del pensamiento, en ello los maestros y maestras podríamos alejarnos de la arbitrariedad interpretativa romántica y del reduccionismo natural, para acercarnos a la interpretación de los hechos históricos que según Dilthey “nos permite comprender a un autor mejor de lo que el se comprendía y a una época histórica mejor de lo que pudieron comprenderla quienes vivieron en ella”.
En un proceso de integridad estructurada de nuestra práctica, ésta debe apuntar a lo múltiple, a lo diverso y a lo relativo del conocimiento científico escolarizado, buscando un “justo medio” o posición ecléctica más no eclesiástica de los saberes empíricos, y saberes científicos, que hay casos que al privilegiar, se deja de lado lo central para los estudiantes y también se toma como periférico, situaciones y conceptos básicos, en la formación de competencias.
Para generar el cambio en nuestras prácticas, se plantean y realizan diferentes estrategias, es así, que se desarrolló en años anteriores una ruta pedagógica, como estrategia para llegar al primer puerto de acreditación, después de declararse a nivel nacional la crisis de las Normales. Así también se generan encuentros de maestr@s en niveles y núcleos, generando grandes contradicciones o anomalías en la forma de comprender y conceptuar las acciones que liguen estos espacios, se pretende a partir de conferencias y talleres regionales y nacionales y aún a nivel institucional hacer “reflexiones” que solo se evidencian de palabra, pero no se genera el cambio; podríamos citar Extensión: como el medio para llevar en forma instrumental lo que no tenemos en forma práctica, entre muchas otras estrategias. Hoy nos reúne la “Ruta Critica” como para indicar una crisis palpable que nos sigue evidenciando la urgencia de un cambio, también para indicar que lo que se puede dar en todo este proceso, es un conocimiento tácito, que se obtiene practicando desde la práctica y no adquiriendo reglas y teorías para practicarlas.
Si todas las estrategias se adoptaran en una forma reflexiva y significativa por parte del maestro o maestra, en lugar de adoptarla en forma mecánica, el proceso de cambio, de avance y sostenibilidad de la acreditación, se podría vivenciar en la coherencia y la consistencia de la estructuración curricular y organizativa que se pretende evidenciar en el hecho educativo.
Cuando queremos acercarnos a la pedagogía como saber, se tendrá que reflexionar la importancia de ésta, en la estructuración de conciencia del maestro o maestra, se busca con la pedagogía una interpretación acorde con el mundo de hoy, que no se requiere tanto transmitir, porque esto seria perpetuar la cultura, se requiere por medio del saber pedagógico del maestro, transformar y/o recrear la cultura de una sociedad, buscando por medio de un discurso y una practica, ampliar el componente semántico del estudiante, que le permita acercarse a la ciencia y a la interpretación de su contexto, con una polisemia y una polivalencia de conceptos y concepciones que delinean la identidad y estructuración cognitiva y de conocimiento. Si desde la pedagogía, se interpreta la cultura e identidad individual del estudiante, como su accionar en un contexto, se podría evidenciar el desarrollo de la competencia, para interpretar, para argumentar (desde diferentes referentes), para proponer (que permitan transformar y recrear contextos), pero a su vez proponer y solucionar problemas (que permitan su autotransformacion cognitiva y su proyección al contexto cognoscitivo). Con esta reflexión a groso modo, se podrían plantear algunas sugerencias, que nos permitan reflexionar sobre la posibilidad, de encontrar aproximaciones de salida en el laberinto de senderos y obstáculos, que se generan en la dialéctica de un colectivo, que tiene una identidad individual y social; pero que no encontramos la necesidad y el deseo de transformar dicha identidad, para promover el cambio significativo institucional, el cual se requiere con urgencia, teniendo en cuenta las siguientes acciones:
Consolidar equipos de trabajo al interior de la institución, que permitan dinamizar los cambios en el equipo, permitiendo la determinación de la identidad en el campo discursivo, factico, semántico y socio-cultural.
Relacionar las acciones que se desarrollan en la institución, con los campos discursivos y teóricos que sustentan, al equipo de trabajo que planeó y organizó dicha actividad.
Integrar permanentemente a los estudiantes, en los procesos del saber y el saber-hacer, con el fin de poder mejorar y potenciar las expectativas de los estudiantes en la búsqueda de la identidad de su profesión y de su institución.
Organizar una oficina de valoración y validación de producciones de maestr@s y estudiantes, con el fin de confrontar saberes e interpretar las posiciones frente al conocimiento y al devenir institucional.
Promover la solidaridad orgánica y marginar la solidaridad mecánica, mediante actividades que busquen el cuestionamiento y la crítica de las acciones y situaciones, que se generan en la institución, en la región, en el país o en el mundo.
Promover desde todos los núcleos la producción textual, desde referentes como: la experiencia, los textos, la observación, las actividades de la escuela, etc.
Al final de cada periodo, hacer el ejercicio de interpretar y comprender las actividades institucionales desde referentes teóricos que permitan cohesionar las actividades y acciones con el componente discursivo.
Relacionar la analogía y la metáfora que se plantea en el aula, en relación al discurso institucional.
Buscar en lo posible que todas las actividades institucionales, desde el inicio hasta la finalización del año escolar, se pueda sustentar teóricamente interpretando los referentes teóricos del dispositivo.
Cohesionar la palabra con la acción, reflejar lo interior en el exterior, relacionar la persona con la sociedad.
En fin, se requiere presentar posibilidades que permitan oportunidades de interpretar el modelo pedagógico integrado dentro de una estructura (interior - exterior) que relacione la diversidad con la democracia, la participación con la colectivización del hecho educativo.
La construcción del concepto y la valoración de la concepción, como un indicio y principio de determinar la identidad del estudiante, pero sin negar la posibilidad de cuestionarla.
Relacionar y correlacionar las actividades escolares, como izadas de bandera, actividades deportivas, jornadas culturales, jornadas recreativas, etc.; con los logros y competencias de los diferentes núcleos, permitiendo generar producciones por parte de los estudiantes; que permitan ver estas actividades como inherentes y propias del dispositivo y no como una perdida de tiempo.
Finalmente, puedo plantear que si vemos la institución como un todo, con cada una de sus partes y a su vez esas partes como constitutivas de la institución, se vera el devenir institucional como una integridad que busca la integración.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
STENHOUSE L, investigación y desarrollo del currículo.
GALLEGO, Rómulo. Discurso sobre constructivismo.
KUNH, Thomas. Ensayos
GALLEGO, Rómulo. Saber pedagógico.
Un ensayo sobre Educación Control Simbólico y prácticas sociales
Hoy, las instituciones educativas se orientan con unos códigos regulativos, que si se adoptan sin reflexión, terminaran adaptando a los agentes institucionales (maestros, estudiantes, padres y madres de familia, etc.), en una práctica que por su irreflexión se institucionalizan como hábitos, permitiendo ejercer una autoridad lineal y jerarquizada, no generando la negociación franca de saberes; ya que lo que se debe buscar es la potenciación de capacidades de los sujetos comprometidos con el hecho educativo, teniendo como propósito la formación en unas competencias inherentes al oficio y profesión de maestro o maestra.
Se requiere que las actividades escolares se organicen en un cuerpo estructural, que establezca unas condiciones de consistencia, coherencia, unidad, singularidad; buscando una visión holística del saber y a su vez del hacer, que permitan la intersección y no la yuxtaposición y superposición de contenidos, que hacen un agregado sin significado y sin sentido, marginando la negociación de unos saberes y de unas prácticas, en el sentido de conocer, las necesidades, intereses, problemas y expectativas de estudiantes, padres y madres de familia. Pero, si se tiene en cuenta lo anterior, conllevaría a la elaboración de un inventario, que sería el soporte y sustento del maestro o maestra que como autoridad pedagógica deberá en otros espacios pedagógicos, elaborar transposiciones didácticas, que interpreten estos consensos con delineamientos propios de su saber específico, pero con un entreveramiento de saberes empíricos y saberes experenciales con reflexión en la búsqueda del encuentro con el estudiante, tratando de evidenciarle su carencia en dicho saber que le permita su deseo y sus ganas de transformar su identidad cognitiva y cognoscitiva.
Como la estructura administrativa, académica y pedagógica de las instituciones educativas en nuestro país hicieron crisis, entonces requiere de un cambio, como de igual forma lo plantea Kuhn, cuando un paradigma no cubre las expectativas de la comunidad científica se debe replantear. Entonces, se requiere atemperar las escuelas Normales a la globalización, interpretándose como una necesidad de tener una mirada, unas acciones y una interpretación de la escuela en el sentido del todo con las partes y las partes con el todo, lo anterior lo podríamos plantear en otras palabras, como la necesidad de atenuar y flexibilizar el agregado por medio de una integración y una desagregación de actividades, horarios, contenidos, materias, métodos, ritos y otras costumbres que hacen de la escuela; islas que son separadas por istmos, que circulan en el proceso de constructivismo de la infraestructura y súper-estructura, que soportan las instituciones educativas que tienen como objeto social la formación de maestr@s.
Si se interpreta el M.P.I. desde la mirada del estructuralismo, es fundamental en el proceso de cambio, empezar a tener en cuenta, lo periférico a nivel institucional, como son los estudiantes, los cuales deben ocupar posición de centro, es decir, que por medio de actividades integradoras permanentes, que tengan la intención de generar competencias específicas, se logre escuchar otros actores, como son estudiantes, que no sienten el deseo de tomar la palabra y de aquellos actores que son invisibles para la administración y para los maestros y maestras, permitiéndoles que sean visibles y tengan la oportunidad de ocupar un espacio, en el devenir institucional.
En general, llevar al estudiante a ser el centro de nuestra actividad académica y pedagógica, permite el inicio de una revolución copernicana en el aula de clase y hacer que lo periférico sea central y lo central pase a lo periférico.
Pero en este propósito, es necesario interpretar los aconteceres del aula y de la escuela en general como un todo, pero teniendo en cuenta sus partes y como integrarlas , desde diferentes perspectivas, por ejemplo encontrar relaciones entre el diseño curricular y los procesos pedagógicos y didácticos y a su vez con la proyección de la evaluación, los cuales requieren tener una visión clara de los fundamentos teóricos, que orientan la organización de contenidos, en lo referente a transposiciones y recursos que se deben apreciar en el desarrollo de la comunidad de ese saber, estar en una permanente interacción con los estudiantes en el aula de clase, buscando conocer se relación y expectativa con el saber, con el fin de potenciarlo y llevarlo a ser, hacer y saber lo que aun no es, hace y sabe.
En este devenir de la institución, surge un traumatismo mayúsculo, como es tratar de hacer al menos interpretable las acciones, situaciones, hechos y teorías que tal vez soportaban o soportan nuestras prácticas, con referencia a unas nuevas teorías y acciones, que tienen y deben generar un cambio, por un lado, y en dejar de privilegiar la capacidad (condición psicológica) para potenciar y buscar el avance en el desarrollo cognitivo y social; y mirar la competencia como una condición social y cultural del conocimiento -sin dejar de lado la capacidad- que oriente su intención en la practica y el hacer, pero interpretando su contexto, reflexionando sobre su saber y tratando de ser consecuente (éticamente) entre su hacer y su saber desde un pensamiento coherente,por el otro lado.
La razón de este obstáculo institucional, puede radicar en la interpretación anacrónica de nuestra historia y más exactamente de los hechos históricos del M.P.I, ya que hace 18 años se plantearon una teorías, una acciones y unas actividades que fueron “importantes” en su espacio, pero menos importantes en su época, ya que movilizaron nuevas situaciones de ver el mundo y nuestro mundo institucional, pero que al ser adoptada en forma irreflexiva, se quiere adaptar a cualquier época y espacio, sin reflexionar sobre el contexto social, cultural, económico y político que se viven en siglo XXI.
Entonces, se requiere interpretar las estructuras del Modelo Pedagógico Integrado del año 1985 y el espacio de la escuela “añeja” (anexa) con el fin de poder reflexionar sobre las experiencias irreflexivas de ese entonces, para poder mirar la experiencia como un “hecho histórico” que hay que valorar pero que no se puede validar en el cambio de contexto, de actores, de evolución y/o declinación teórica, la yuxtaposición irreflexiva del Estado, referente a la atención de instituciones educativas que han desarrollado un proceso de crisis, lo cual no generan una apropiación hacia una identidad en su formación para la formación de los maestros y maestras de básica primaria y pre-escolar.
Pero, en el proyecto, desde un M.P.I, en la mirada del estructuralismo, también se requiere que los procesos que se relacionan con el saber, también se interpreten de una forma holística, es decir, que los contenidos jerarquizados y básicos que plantea el Estado sean periféricos y las negociaciones de saberes con los estudiantes sean centrales, en sentido de interpretar estas necesidades, intereses, problemas y expectativas por medio de un proyecto pedagógico en el cual se entrevere el saber de la ciencia escolarizada con los saberes empíricos de estudiantes, permitiendo generar un “foro” en el cual se plantean aproximaciones sobre el saber, buscando el deseo de tener un saber ante la carencia de este, llevando al maestr@ y estudiantes a una búsqueda permanente, convirtiendo el proyecto interdisciplinar en un “hilo conductor” de los actores con el SABER Y EL SABER-HACER, generando prácticas investigativas que hacen del proyecto pedagógico, un objeto de estudio.
A mi manera de ver, las interpretaciones de “hechos históricos” a la luz de las posiciones y disposiciones de hoy; traen la necesidad de apropiarnos de la HERMENEUTICA como una explicación e interpretación del pensamiento, en ello los maestros y maestras podríamos alejarnos de la arbitrariedad interpretativa romántica y del reduccionismo natural, para acercarnos a la interpretación de los hechos históricos que según Dilthey “nos permite comprender a un autor mejor de lo que el se comprendía y a una época histórica mejor de lo que pudieron comprenderla quienes vivieron en ella”.
En un proceso de integridad estructurada de nuestra práctica, ésta debe apuntar a lo múltiple, a lo diverso y a lo relativo del conocimiento científico escolarizado, buscando un “justo medio” o posición ecléctica más no eclesiástica de los saberes empíricos, y saberes científicos, que hay casos que al privilegiar, se deja de lado lo central para los estudiantes y también se toma como periférico, situaciones y conceptos básicos, en la formación de competencias.
Para generar el cambio en nuestras prácticas, se plantean y realizan diferentes estrategias, es así, que se desarrolló en años anteriores una ruta pedagógica, como estrategia para llegar al primer puerto de acreditación, después de declararse a nivel nacional la crisis de las Normales. Así también se generan encuentros de maestr@s en niveles y núcleos, generando grandes contradicciones o anomalías en la forma de comprender y conceptuar las acciones que liguen estos espacios, se pretende a partir de conferencias y talleres regionales y nacionales y aún a nivel institucional hacer “reflexiones” que solo se evidencian de palabra, pero no se genera el cambio; podríamos citar Extensión: como el medio para llevar en forma instrumental lo que no tenemos en forma práctica, entre muchas otras estrategias. Hoy nos reúne la “Ruta Critica” como para indicar una crisis palpable que nos sigue evidenciando la urgencia de un cambio, también para indicar que lo que se puede dar en todo este proceso, es un conocimiento tácito, que se obtiene practicando desde la práctica y no adquiriendo reglas y teorías para practicarlas.
Si todas las estrategias se adoptaran en una forma reflexiva y significativa por parte del maestro o maestra, en lugar de adoptarla en forma mecánica, el proceso de cambio, de avance y sostenibilidad de la acreditación, se podría vivenciar en la coherencia y la consistencia de la estructuración curricular y organizativa que se pretende evidenciar en el hecho educativo.
Cuando queremos acercarnos a la pedagogía como saber, se tendrá que reflexionar la importancia de ésta, en la estructuración de conciencia del maestro o maestra, se busca con la pedagogía una interpretación acorde con el mundo de hoy, que no se requiere tanto transmitir, porque esto seria perpetuar la cultura, se requiere por medio del saber pedagógico del maestro, transformar y/o recrear la cultura de una sociedad, buscando por medio de un discurso y una practica, ampliar el componente semántico del estudiante, que le permita acercarse a la ciencia y a la interpretación de su contexto, con una polisemia y una polivalencia de conceptos y concepciones que delinean la identidad y estructuración cognitiva y de conocimiento. Si desde la pedagogía, se interpreta la cultura e identidad individual del estudiante, como su accionar en un contexto, se podría evidenciar el desarrollo de la competencia, para interpretar, para argumentar (desde diferentes referentes), para proponer (que permitan transformar y recrear contextos), pero a su vez proponer y solucionar problemas (que permitan su autotransformacion cognitiva y su proyección al contexto cognoscitivo). Con esta reflexión a groso modo, se podrían plantear algunas sugerencias, que nos permitan reflexionar sobre la posibilidad, de encontrar aproximaciones de salida en el laberinto de senderos y obstáculos, que se generan en la dialéctica de un colectivo, que tiene una identidad individual y social; pero que no encontramos la necesidad y el deseo de transformar dicha identidad, para promover el cambio significativo institucional, el cual se requiere con urgencia, teniendo en cuenta las siguientes acciones:
Consolidar equipos de trabajo al interior de la institución, que permitan dinamizar los cambios en el equipo, permitiendo la determinación de la identidad en el campo discursivo, factico, semántico y socio-cultural.
Relacionar las acciones que se desarrollan en la institución, con los campos discursivos y teóricos que sustentan, al equipo de trabajo que planeó y organizó dicha actividad.
Integrar permanentemente a los estudiantes, en los procesos del saber y el saber-hacer, con el fin de poder mejorar y potenciar las expectativas de los estudiantes en la búsqueda de la identidad de su profesión y de su institución.
Organizar una oficina de valoración y validación de producciones de maestr@s y estudiantes, con el fin de confrontar saberes e interpretar las posiciones frente al conocimiento y al devenir institucional.
Promover la solidaridad orgánica y marginar la solidaridad mecánica, mediante actividades que busquen el cuestionamiento y la crítica de las acciones y situaciones, que se generan en la institución, en la región, en el país o en el mundo.
Promover desde todos los núcleos la producción textual, desde referentes como: la experiencia, los textos, la observación, las actividades de la escuela, etc.
Al final de cada periodo, hacer el ejercicio de interpretar y comprender las actividades institucionales desde referentes teóricos que permitan cohesionar las actividades y acciones con el componente discursivo.
Relacionar la analogía y la metáfora que se plantea en el aula, en relación al discurso institucional.
Buscar en lo posible que todas las actividades institucionales, desde el inicio hasta la finalización del año escolar, se pueda sustentar teóricamente interpretando los referentes teóricos del dispositivo.
Cohesionar la palabra con la acción, reflejar lo interior en el exterior, relacionar la persona con la sociedad.
En fin, se requiere presentar posibilidades que permitan oportunidades de interpretar el modelo pedagógico integrado dentro de una estructura (interior - exterior) que relacione la diversidad con la democracia, la participación con la colectivización del hecho educativo.
La construcción del concepto y la valoración de la concepción, como un indicio y principio de determinar la identidad del estudiante, pero sin negar la posibilidad de cuestionarla.
Relacionar y correlacionar las actividades escolares, como izadas de bandera, actividades deportivas, jornadas culturales, jornadas recreativas, etc.; con los logros y competencias de los diferentes núcleos, permitiendo generar producciones por parte de los estudiantes; que permitan ver estas actividades como inherentes y propias del dispositivo y no como una perdida de tiempo.
Finalmente, puedo plantear que si vemos la institución como un todo, con cada una de sus partes y a su vez esas partes como constitutivas de la institución, se vera el devenir institucional como una integridad que busca la integración.
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS
STENHOUSE L, investigación y desarrollo del currículo.
GALLEGO, Rómulo. Discurso sobre constructivismo.
KUNH, Thomas. Ensayos
GALLEGO, Rómulo. Saber pedagógico.
Un ensayo sobre Educación Control Simbólico y prácticas sociales
No hay comentarios:
Publicar un comentario