viernes, 17 de agosto de 2007

LA CIRCULACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

ACTO No. VII


PRESENTA : La Circulación del Conocimiento en la Escuela ¿en la cripta o en el prisma?

LUGAR ACADÉMICO : Unidad de extensión – Formación de maestros.

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: desde el año 2000 al 2007


Es un ensayo generado en el espacio de la Unidad de Extensión para la formación de maestros, buscando el análisis sobre la circulación del conocimiento en la Escuela que se aborda en el cuarto semestre, en el cual se plantea una antinomia kantiana por medio de una pregunta, que refleja los extremos que se pueden dar en la Institución Escolar, más desde la complementariedad que desde la oposición.

Se busca en esta reflexión, abordar el conocimiento escolar desde una perspectiva crítica de la reproducción (Bordeau) buscando recrear conceptos como: ideología institucional, contrato didáctico, transposición didáctica y sus posibles y potenciales efectos.

En este ensayo, se reúne toda la crítica que se puede y debe dar a la circulación del conocimiento y a la institucionalidad misma, permite hacer un análisis de nuestras prácticas a la luz de conceptos teóricos, que deben generar reflexiones y debates en los espacios donde circula este documento y de hecho éste ha permitido un valioso trabajo con los maestros en formación de la modalidad semi-presencial y de la modalidad presencial.

Es importante que este documento se lea, teniendo en cuenta el sentido crítico que proyecta y que permita, desde su reflexión y desde la autoevaluación, proponer foros y debates que enriquezcan su génesis.

Hoy en día este documento ha circulado en algunas páginas de la WEB y considerado por maestros formadores y maestros en formación como un documento de alto valor académico y pedagógico.



La Circulación del Conocimiento en la Escuela ¿en la cripta o en el prisma?
Por: Oscar Colonia



La ESCUELA en letras mayúsculas implica una organización social que genera cambios de comportamiento entre sus integrantes maestr@s, estudiantes, administrativos, padres y madres de familias como consecuencia de la interacción entre estos. Además, la ESCUELA en mayúscula determina un proceso de crecimiento personal de sus integrantes a través del tiempo, es decir, desde el preescolar hasta el campus universitario, permitiendo desde luego realizar una selección, a veces rigurosa, de aquellos que podrán avanzar en cada uno de los peldaños ó niveles que se han institucionalizado, con el fin de distinguir y diferenciar el nivel primario, básico media técnica, profesional y estudios de postgrado.

En este inicio, quiero resaltar cómo la Escuela determina el avance ó no de sus integrantes sin ni siquiera poder confrontar muchas de sus necesidades, intereses y expectativas, lo cual la hace una organización social, selectiva y excluyente que permite que los saberes institucionalizados circulen entre los miembros, que de una u otra forma aprueban por convicción o por omisión, que dichos conocimientos perpetúen el modo de producción capitalista y además reflejen las costumbres, la religión, las creencias, los mitos, las normas entre otros, que después de todo, corresponde al aparato ideológico estatal, determinándose que las actividades y acciones escolares son procesos micros que se deducen en forma consciente ó inconsciente de los aconteceres macro-estatales.

Es importante como maestr@s poder vislumbrar la realidad imaginaria que tratamos de proyectar en nuestros estudiantes, con conocimientos acabados, con verdades de fe, con definiciones que permiten marcar fronteras en el saber y pensar del estudiante, en fin, con los contenidos que se plantean en los libros-textos, que en definitiva son las “herramientas didácticas” que utiliza el Estado y aplica el maestro@ en su práctica escolar en una forma consciente sin darse cuenta, por supuesto, que él con sus estudiantes y demás integrantes de la comunidad educativa promueven una escuela irreflexiva e incoherente, es decir, que su discurso no es otro que la conservación de la superestructura de un Estado que hace cambios de forma y no de fondo.

En nuestra Escuela circula el saber y el conocimiento elaborado por una élite, que muestra en forma sutil los dones y favores de su discurso, pero que en realidad, sus verdaderos propósitos e intenciones son la proyección y promoción de su ideología, como es lo jurídico, sus costumbres, lo religioso, el capital cultural entre otros (superestructura), es así, que en la revolución educativa de hoy, en nuestras instituciones, cobra vigencia la comparación entre la industria y las instituciones educativas; puedo citar que en 1913 F. Bobbit manifestaba: ”La educación es un proceso de moldeado al igual que la manufactura de los rieles del ferrocarril”. Hoy más que nunca, ésta analogía de Bobbit, se puede validar cuando se están estableciendo previamente escalas y estándares de calidad similares a los que se explicitan para la elaboración y aceptación de productos industriales. Aquí, empezamos a vislumbrar una circulación de saberes en la escuela, que determinan un currículo utilitarista, que propende por la eficacia y eficiencia de la producción y la economía de un pequeño núcleo de personas dueños de los bienes de capital, dejando al margen los intereses, expectativas y sobre todo, soslayando las posibilidades de casi toda la base estudiantil, de poder resolver sus problemas en una forma progresista, es decir, que los objetivos, propósitos y metas, de la Escuela apunten, cada día, al cierre de la brecha en la desigualdad social, económica y cultural, para lo cual plantea John Dewey: “los intereses de los estudiantes tienen que estar todo el tiempo en el punto de mira de las prácticas escolares en las aulas de una Escuela que tiene como obligación preparar para la vida”, aquí podría agregar que ésta preparación debe ser permanente, porque la Escuela es Vida.

El reduccionismo curricular de las escuelas que se empieza a notar, desde esta misma forma de plantear: “preparar para la vida”, como queriendo establecer que los propósitos, metas y competencias, determinados en coherencia con unos contenidos jerarquizados y descontextualizados, deben de alguna forma a través de unas evaluaciones, dar cuenta de la asimilación y memorización de estos, dejando en claro que a nuestra Escuela, no le interesa y de cierta forma proscribe el Pensamiento, como una herramienta didáctica, en la producción y formación de saberes escolares.

Podríamos reflexionar un poco sobre lo planteado, en el sentido de decir, que la Escuela es una reproductora de las ideologías de un Estado capitalista, utilitarista y conservador y que por lo tanto es necesario que los maestr@s nos apropiemos de los saberes y conocimientos de la escuela y de la forma como éstos circulan en ellas, reconociendo de esta forma la ideología que podríamos determinar escolar, que nos permita acercarnos, al verdadero sentido y significación del aprendizaje, si aceptamos que los saberes escolares pueden conformar la ideología institucional, nos podríamos apoyar en Goran Therborn que manifiesta que: la ideología como tal somete y cualifica a los sujetos diciéndoles, haciéndoles reconocer y relacionándolos con:

• Lo que existe y su corolario, lo que no existe, es decir, contribuyen a hacernos conscientes de las ideas de quienes somos, qué es el mundo y como son: la naturaleza, la sociedad, los hombres y las mujeres.
• Lo que es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios. Esto ayudará por supuesto a la normalización de nuestros deseos y aspiraciones.

• Lo que es posible o imposible conociendo ambas dimensiones, definimos las posibilidades y sentido del cambio así como sus consecuencias.

Es así que nuestras esperanzas, expectativas, temores quedan dentro de los límites de las posibilidades concebidos (THERBONN – 1987).

Lo planteado anteriormente por THERBONN, nos permite determinar, que la ideología del Estado, se organiza y se crea a partir de estos presupuestos; pero por una minoría que no consulta los intereses y necesidades de la base, por lo tanto, en la Escuela invocando su autonomía, la descentralización etc., debemos, junto con los estudiantes, padres y madres de familia, elaborar un curriculum que recoja lo que existe, lo bueno y lo posible de nuestras regiones e instituciones de tal forma que el sentido y significación se aproxime en un consenso comunitario.

En la apropiación y circulación del saber en la Escuela no sólo se tiene como obstáculo el de fomentar un conocimiento y en generar un currículo ajeno a sus integrantes, sino que, como consecuencia lógica de la replicación macro de un modelo, se da la clasificación y jerarquización del conocimiento; por un lado; la clasificación de las disciplinas, de los tiempos, de los espacios y la jerarquización de estos de acuerdo a un supuesto grado de especialización del saber y el hacer, es aquí, donde la escuela fomenta la segregación del trabajo intelectual como aquel que requiere unos tiempos propios como son:, las primeras horas de la jornada, la tranquilidad, es decir un “nivel alto de disposición de los estudiantes”. Ahora, estamos viendo la jerarquización del tiempo (horario) y por otro lado el trabajo manual como el conocimiento del hacer o simplemente “hacer por hacer”, para lo cual no se requiere de una disposición especial de los estudiantes, y por lo regular se le asignan las últimas horas y son éstos los que generalmente se dedican a reuniones, actividades complementarias, etc., como queriendo determinar que el trabajo intelectual está por encima del trabajo manual. Esta división del trabajo escolar no permite acercar e integrar el conocimiento y los saberes, ya que los unos supuestamente no tienen que ver con los otros, se puede observar en los tiempos, las posiciones, disposiciones, espacios, en los discursos, tanto institucionales como estatales, en el entendido de evaluar a los estudiantes en los diferentes niveles, haciendo énfasis en el Lenguaje y las Matemáticas. Es evidente, que la circulación del saber y el conocimiento en la Escuela ,se da por la institucionalización del trabajo en la Escuela, entendido como todo aquello que el maestr@ planea, organiza, dirige y controla desde su discurso pedagógico, es decir: la tarea, la interacción en el aula, la resolución de problemas, las relatorías, las evaluaciones, exposiciones, etc., en fin todo aquello que supuestamente es visible para su control, dejando de lado, las actividades de los descansos, actividades, manuales, que el maestr@ las cataloga como juego, interpretado en el sentido de que esto tiene importancia para la escuela y nuevamente se presenta una fragmentación fuerte entre el trabajo y el juego. Huisinga plantea que los juegos son formas de trabajo que se dan en la Escuela, ya que en éstos se deben dar el saber para poder hacer, queriendo significar que las actividades escolares pueden tener un sentido lúdico para ser aprehendidas, ya que según el desarrollo histórico del hombre, este primero fue Ludens y luego pensantis y/o sapiens.

En general, esta barrera en la circulación del conocimiento escolar, se le puede endilgar a la formación snobista del maestr@, el cual considera el trabajo como la actividad social que requiere un esfuerzo y a la postre genera una remuneración y lo cual muestra y demuestra la razón utilitaria del conocimiento en la Escuela.

El planteamiento hasta el momento, me permite asociarlo al poder que circula en la escuela tanto en la clasificación como en la Enmarcación (ver Bernstein), ya que pareciera ser que es más importante el saber del poder que el poder del saber, generando como lo plantea Bordieu, una violencia simbólica, la cual ni el que la ejecuta (maestr@ - estudiante) ni el que la recibe (maestr@ - estudiante) son conscientes de ella. Podemos apreciar que los procesos institucionales no son conscientes para sus integrantes, es por eso, que cuando se desarrolla una ACCIÓN PEDAGÓGICA, Bordieu, la considera como una violencia simbólica, entendida dicha acción como una imposición por medio de un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural, (Bordieu, - Passeron 1977).

Podemos interpretar que la Acción Pedagógica al ser una imposición y al mismo tiempo ser arbitraria, no puede ser reflexionada, ya que esto se generó en un ámbito para la exclusión y que lo único que permite es su reproducción. Es aquí, donde se requiere atenuar dicha imposición, y lógico que esta acción se vea como intencionada y no arbitraria, entonces, se coloca en manos de la autoridad pedagógica que puede ser la institución y/o el maestr@, que serán los encargados casi en forma inconsciente de mostrar, demostrar y convertir los elementos de información en elementos de formación.

Podemos decir entonces, que para que dicho propósito se cumpla se requiere que la autoridad pedagógica (maestr@ - institución) por intermedio de su acción pedagógica (interacción en el aula) determinen un trabajo pedagógico que consiste en poder interpretar la realidad de unos pocos para muchos a través de metodología, tareas, consultas, exposiciones, formas en la resolución de problemas, etc., generando un habitus, que no es otra cosa que la forma inconsciente de creer propio y legítimo, por parte de sus usuarios (maestr@s y estudiante), aquello que fue elaborado por una minoría, que se empodera de los intereses estatales y por ende institucionales. A medida que este Habitus, como lo llama Bordieau, se interioriza en sus destinatarios y consumidores, se va convirtiendo en un Habitus Duradero, permitiendo la necesidad progresiva, de consumir cada vez más de dichas arbitrariedades.

En las instituciones educativas se acentúa cada vez más el Habitus permanente, ya que el maestr@ en su acción y trabajo pedagógico, opta por ceñirse al direccionamiento del libro – texto – versión clara y precisa del discurso oficial, aquí el maestr@ debe tener en cuenta los procesos transpositivos, referentes a las transformaciones, que se producen en las organizaciones de los objetos del saber pero que estos pueden ser enseñados. En general Yves Chevallard conceptúa así sobre el proceso de la transposición didáctica:

Al ser designado como saber que se enseñará, un contenido del saber, sufre – desde ese momento – un conjunto de transformaciones adaptativas, que lo vuelven apto para tomar un lugar entre los objetos de la enseñanza. “El trabajo pedagógico” que transforma un objeto de saber, en un objeto de enseñanza, se le llama transposición didáctica.

Es necesario que la autoridad pedagógica (maestro- institución) determinen una perspectiva amplia, a partir de una antropología didáctica de los saberes que están circulando, en donde es importante las nociones y conceptos del objeto, de la institución y de la relación con los integrantes de la institución. En general, Chevallard generaliza la situación transpositiva del conocimiento en la Escuela de la siguiente manera:

Dado un saber S y una institución I en la que S existe (por ejemplo, una institución en la que existieron las matemáticas), si S son las matemáticas ¿cómo se introdujo S en I? O, al menos, ¿cómo ocurre que S esta presente en I? Pero lógico, al tener el maestr@ mucho sigilo con la transposición es importante tener en cuenta que se puede presentar una morfogénesis didáctica, es decir, en el mundo de las naturalezas existen objetos, formas, relaciones entre ellos, que se determinan en un espacio que ocupan y que se dan durante un determinado tiempo, es así que la morfogénesis didáctica debe estudiar la génesis, vida, impacto, declinación y/o desaparición y transformación de alguna transposición didáctica. Este análisis, nos hace reflexionar sobre la necesidad de la flexibilización del “poder del saber” en la Escuela, ya que debemos tener el sentido de democratizar las aulas y las instituciones, permitiendo el acopio de saberes empíricos, científicos, mitos, leyendas que nos permitan generar “constructos” que se podrán catalogar como el conocimiento científico escolarizado o conocimiento válido institucionalizado.

Es necesario, en el fomento del conocimiento Escolar, pasar de unas clases cuyas herramientas básicas son los libros de texto, de una metodología de clases magistrales, donde el estudiantado es conformista, donde una transmisión real de lo que se aprende es la memoria, donde la evaluación busca “medir” el nivel de memorización en un sentido de coacción y de formación donde la autoridad pedagógica (maestr@) tiene el poder y el empoderamiento del conocimiento, en general se observa una pedagogía visible en el sentido estricto y literal de la palabra (término utilizado por Basil Bernstein), a una forma innovadora de fomento y construcción del conocimiento; donde el estudiante participa activamente con mayores posibilidades de decisión, en un ambiente flexible en donde no hay un control riguroso de los procesos, en fin, en términos literales de Bernstein estaríamos promoviendo una pedagogía invisible, permitiendo que los contenidos estén sintonizados con las necesidades e intereses de los estudiantes, para y por lo cual el maestro y los estudiantes tendrán la posibilidad de invertir en su selección, organización y secuenciación. Es importante en nuestro roll de maestr@s hacer el cambio paradigmático de una Escuela reificadora del conocimiento, planteando casi el Determinismo Social, a una Escuela innovadora que promueva la flexibilización y la dialéctica del conocimiento escolar. Alguna vez, le escuche a un maestro de mi formación universitaria que nos decía: “La Escuela es una organización social, que tiene normas para Pensar, pautas para actuar ó practicar y concepciones para conceptualizar”. Es urgente entonces, romper con esas normas, abolir esas pautas y deconstruir esas concepciones, de tal forma que nuestra institución escolar, sea apropiada por toda la comunidad educativa, de tal forma que se de una revolución en la concepción de la enseñanza, cambiando de alguna forma la estructura de las clases, el concepto de la disciplina y dándole un adecuado sentido al proceso educativo.

Es importante en la circulación y apropiación del conocimiento en la Escuela, propender por la instalación de los conceptos científicos en los estudiantes, estableciendo un proceso de cambio; de tal forma que pasemos de lo subjetivo a lo objetivo, sobre el plano del conocimiento, a lo cual se le puede llamar “descentración”, que sería como compararlo, con el gran salto que significó la revolución copernicana, desde la teoría Heliocentrica, al “descentrar” el universo físico y poder lograr un paso decisivo hacia el conocimiento objetivo y racional.

La apsehensión de conocimientos en la Escuela se puede generar a partir de las sensaciones y percepciones, que las podemos catalogar como formas elementales, primarias e incompletas en este propósito siempre y cuando, éstas no se acompañen con la acción, es decir, que el hombre no sólo contempla su realidad, sino que la transforma utilizando sus propias estructuras de conocimiento.

En el campo de la acción se encuentran las matemáticas y la lógica, las cuales el estudiante en muchos casos, las puede manejar incluso sin la experiencia, es decir con la manipulación simbólica, esta se puede alcanzar cuando el niño(a) ha madurado las operaciones lógicas.

En forma diferente, podemos decir que se comporta el conocimiento físico y experimental, dado que podemos llegar a él por medio de una abstracción de las propiedades del objeto, por lo que el dato perceptivo es fundamental, sin embargo, las lecturas de éstos deberán hacerse, mediante marcos lógicos – matemáticos (seriar, clasificar, contar, ordenar) lo cual es lógico para la ciencia.

Una de las concepciones importantes que me llama la atención sobre la aprehensión del conocimiento en la Escuela, es la concepción sociogenética del conocimiento de Lev Vigotzky, que centra sus investigaciones en la yunta del pensamiento y el lenguaje, el cual considera que dado el papel del lenguaje como hecho social, el aprendizaje es la función más importante en la evolución del pensamiento infantil y en la formación integral de la personalidad.

En definitiva y según la tesis de Vigotzky, aprendizaje no equivale a desarrollo, pero si puede poner en marcha una serie de procesos evolutivos, es así que Vigotzky plantea: “El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso del desarrollo, culturalmente organizado y específicamente humano, de las funciones psicológicas”. La anterior afirmación se corrobora con la concepción de Pavlov:” el sistema coordinado y equilibrado aparece como resultado de efectos constantes y precisos de los existentes en el sistema, de otro modo el sistema de los procesos internos es condicionado por cierto sistema de acciones externas, es decir que en la medida que se da una evolución y un posible desarrollo, se presenta el aprendizaje y aquí es donde se debe justificar la existencia de la zona de desarrollo próximo (ZDP)”.

En el acompañamiento del maestro hacia el estudiante, en la apropiación del conocimiento escolar, se requiere que éste sea flexible, es decir, que permita la libertad del estudiante para que pueda planear los primeros conceptos espontáneos o denotativos ya que poseen propiedades perceptuales o contextuales según su referente (Vigostzky – Luria) y posteriormente pulirlos y poder establecer los conceptos connotativos de tal forma que medien otros conceptos que permitan formar en los estudiantes estructuras complejas.

Para ilustrar la aprehensión de los conceptos y conocimientos en la Escuela tomo aportes de una investigación realizada por Natadze quien plantea que: “la conceptualización científica escolar es una preocupación que debe ser asumida en la tarea del maestro, ya que su enseñanza siempre ha dependido de distintos métodos de trabajo. Algunos de los métodos utilizados por l@s maestr@s son empíricos, antiguos, a veces obsoletos, otros, entre ellos muy pocos, adquieren formas modernas y fundamentadas epistemológicamente, de tal forma que se observa que tienen conocimiento del conocimiento que están enseñando”.

En si la investigación de Natadze consistió en observar el aprendizaje de los conceptos científicos con escolares de primaria en diferentes grados. Entonces, para alcanzar los efectos de su propuesta, tomó como referencia cuatro conceptos esenciales: los de los mamíferos – y concepto de pez – ave e insecto, los cuales, se entienden, que ya hay unas ideas alternativas o previas antes de entrar a la Escuela. El procedimiento consistió en dividir el proceso de aprendizaje, en tres fases, en los que se fué aumentando, el grado de dificultad descriminativa, entre lo que son su aspecto y morfología externa (genotipo). En la primera fase, se conversó con los niños, acerca de las características de cada especie. En la segunda fase, se les presentó dibujos de animales para que fueran considerados dentro de la especie correspondiente, haciéndoles preguntas y exigiéndoles que fundamentaran sus respuestas. En la tercera fase, que Natadze la llama la fase crítica, se presentaron dibujos de animales que por su aspecto externo (fenotipo) pertenecían a una especie, pero que por sus características biológicas o esenciales pertenecían a otras. Al final se hizo una plenaria en la cual se aclararon las dudas, analizando los casos y dando pistas y ayudas.
Esta investigación permitió establecer una evolución paulatina, y a veces lenta, en el desarrollo cognitivo del ser humano.

En los procesos de investigación científico, por parte de los mastr@s, como una forma de acercarse a una concepción pedagógica, se determinan también obstáculos, a veces insalvables, en el devenir escolar, en la vía del maestro hacia los estudiantes. Uno de estos obstáculos es el que se establece casi en forma inconsciente por parte del maestr@: la clasificación de los estudiantes de acuerdo a sus realizaciones. Esta segmentación y racismo de la inteligencia, le permite a unos estudiantes potenciar sus posibilidades (algunos preferidos por el maestr@) y a otros, estancarse en la aprehensión del conocimiento, y a veces, un retroceso en su actitud y aptitud frente a su aprendizaje; para Rosenthal y Jacobson éstas profecías de los maestr@s permite evidenciar casi una predicción sobre el desempeño y actitud de los estudiantes seleccionados, es decir, que esta selección arbitraria del maestr@, más que una descripción académica y pedagógica del desempeño del estudiante, se vuelve una prescripción de su real ó imaginario desempeño. Este efecto Pigmalión lo considero un obstáculo, casi ineludible en la aprehensión y circulación del conocimiento y los saberes en la Escuela.

Dentro del concepto general de didáctica, es obvio que se generan otros obstáculos y barreras, que hacen que la circulación del conocimiento se de ó no con poca significación y sentido; es así como en el juego del contrato didáctico éste se acompaña de fenómenos en los que se dan desequilibrios, correcciones y otros aspectos que se deber analizar por la autoridad pedagógica (maestr@ institución). De este modo, el contrato didáctico, permite en la escuela efectos que pueden conducir a distorsiones y aplicaciones poco ortodoxas en los procesos de enseñanza – aprendizaje en el ámbito escolar.

Si nos remitimos a los procesos didácticos evaluativos, podemos observar que en muchos casos la respuesta del estudiante esta generalmente determinada, poco más o menos, de antemano y el profesor negocia las condiciones en las que se producirá y que le darán sentido. El maestr@, intenta aquí, plantear las cosas con un sentido, lo más exacto posible para lo cual propone las preguntas, lo más abiertas posible. En caso de fracaso, el maestr@ las invierte, con el fin de que el estudiante llegue al “éxito” de la respuesta, aunque éste no le ponga sentido a la respuesta, este efecto Topaze produce dificultades en la aprehensión y circulación del saber válido escolar.

Pero en otros casos, el estudiante desarrolla una actividad académica y para evitar que esta actividad, considerada trivial por el maestr@, desmotive al estudiante, el maestr@ lo que hace es ponderar su trabajo con grandes elogios hasta tal punto que en muchos casos, no se los cree ni el propio estudiante, es por lo tanto que el efecto Jourdain no permite el acercamiento a un conocimiento válido en la escuela por parte del estudiante, ya que el maestr@ determina algo como proclive para la formación del estudiante, cuando en realidad es algo muy trivial y nocional. Pero, cuando se da una explicación innovadora, contextualizada, el maestr@ trata de llegar a sus estudiantes, pero debido al poco uso de procesos innovadores, los estudiantes no se apropian de la transmisión de ese conocimiento, por lo tanto el maestr@ retoma el libro – texto y explica el tema utilizando los ejercicios resueltos y propuestos en el libro – texto, es aquí donde se puede decir que pierde el maestr@ y el estudiante, ya que se pierde una oportunidad de realizar análisis y reflexiones desde una concepción nueva del conocimiento, es aquí donde el maestr@ requiere de su resistencia a la crítica y rechazo de su nuevo trabajo, ya que los estudiantes prefieren el psitacismo, antes que la comprensión y significación de lo aprendido. En fin, creo que este deslizamiento metadidáctico es otro efecto que dificulta la aprehensión del saber escolar.De todas maneras hablar de la circulación del conocimiento en la Escuela, permite establecer un dialogo con sus vivencias, acciones y sus posibles imaginarios, que no se han hecho visibles en su actividad escolar debido a múltiples factores que no permiten evidenciar los multipropósitos que se pueden generar en nuestra codianidad institucional.

Referentes
Educación Matemática
Vol.5 No.4
Grupo Editorial Iberoamericano

La inteligencia Escolarizada
Kaplan Carina Viviana

Niño y Davila Editores

Lineamientos curriculares

Epistemología y Pedagogía Ciencias Naturales y

Bedoya Ivan y otro Educación Ambiental
ECOE Editores Editorial Magisterio

La Reproducción
Bourdlen y Passeron J.C.
Barcelona Laia