LA EVALUACIÓN EN LA INNOVACIÓN MATEMÁTICA

ACTO No. XVI

PRESENTA: La evaluación en la Innovación Matemática. ¿Permite un proceso para la continuación ó al contrario proyecta y modifica la acción?

LUGAR ACADÉMICO: Ruta crítica. Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs”

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: Abril 26 de 2007-

Se hace en el desarrollo y proyección de la Ruta Crítica Institucional, en el ciclo sobre evaluación, planteándose la posición conceptual y procedimental que relaciona a la Innovación en el saber matemático con la evaluación, ya que ésta (la evaluación) es el Talón de Aquiles de los procesos relacionados con el “hacer” en el aula.

Esta reflexión, ubica al lector en la necesidad de la coherencia y consistencia entre lo teórico y lo metodológico, pasando por la evaluación, como un componente esencial para evidenciar los procedimientos y procesos que se dan en una perspectiva de cambio, desde el saber matemático, fundamentándose en el aprendizaje, más que en la enseñanza y desde la educación matemática.

Lector(a) l@ invito a leer y reflexionar desde estas líneas que se dan en la práctica y experiencia real.

Nota: Este ensayo se amplió y mejoró para participar en una ponencia en los Cafés Pedagógicos del CIIP de la Secretaría de Educación Departamental, invitación hecha para finales de mayo del 2007.

LA EVALUACIÓN EN LA INNOVACIÓN MATEMÁTICA
¿Permite un proceso para la continuación ó al contrario proyecta y modifica la acción?

Por: Oscar Colonia A.
Profesor Núcleo de Pensamiento
y Conocimiento de la Ciencia y la
Tecnología.

Las diferentes ópticas sobre evaluación y propiamente en educación, se han venido reconceptualizando y recontextualizando, por lo menos, en su parte teórica al unísono y en forma paralela a los cambios que también se han dado en la conceptualización misma de la educación y de las prácticas y acciones pedagógicas, que se generan en el contexto escolar. Estos distintos enfoques, han generado criterios referentes a la eficiencia de la evaluación, sobre las actividades que se evalúan, su seguimiento, la congruencia, coherencia y pertinencia entre objetivos y logros, la validez de las metas propuestas, los juicios de los expertos sobre ella, la evaluación como recolección de información para confrontar y contrastar aprendizajes y para la toma de decisiones sobre éstos, para plantear juicios que deben establecer inhibiciones, coacciones y mal manejo de habilidades y destrezas de los evaluados; debido posiblemente a las incidencias e influencias de poder y autoridad que genera la evaluación, se podría decir en una forma sencilla y simplista, que así como la educación se ha entendido como una transmisión de conocimientos, como el estudio y contenido de desarrollos temáticos, como la entrega de paquetes de información, así mismo, la evaluación para no desentonar se ha limitado a constatar y comprobar lo mismo. Es así que el-la maestr@ por medio de ésta se ha interesado en medir simple y llanamente que sabe el estudiante ó evaluado y tratar de cuantificarlo en una nota ó cualificarlo, que no es otra cosa que una cuantificación, la cual a su vez determina la promoción de un grado a otro, esto lógicamente en la educación formal.

La labor del maestr@ como evaluador(a) ha estado más centrada en el producto ó resultado que en la cualificación del estudiante ó que en mediar y/o potenciar el desarrollo cognitivo, axiológico y de aprendizaje. Así se ha descuidado y se cree que se ha deformado, soslayando la función formativa en la práctica pedagógica y en la práctica evaluativa. Ahora, si al contrario se entiende por formación el desarrollo integral del estudiante para una libre y feliz realización, la evaluación deberá y tendrá que entenderse como un soporte y un continuo quitar talanqueras y barreras al desarrollo holístico del individuo. Un desarrollo, que permita que este sea libre, placentero y que no sea impuesto, que no sea traumatizante y que sea altamente significativo.

Se requiere entonces, un proceso evaluativo, que se interese más por determinar de que es capaz el estudiante y cuales son sus posibilidades; de tal manera que se evidencie lo que sabe-hacer, sabiendo.

En el primer caso se trabaja con una evaluación, si así lo podemos denominar, puramente sumativa, cuantificadora, es decir, solo notas, una medición que se hace desde el libro-texto ó desde el tablero y que obviamente está centrada, ó su eje de acción es lógicamente en contenidos programáticos, que en la mayoría de los casos se organizan, se “pedagogizan” ó “didactizan”, no desde el estudiante, sino desde el sistema o desde el maestr@. Desde esta perspectiva la responsabilidad del maestr@ se limita a enseñar y medir, pero no se responsabiliza de alguna forma, por las necesidades, los intereses, problemas y mucho menos por los fracasos del aprendizaje.

Ya en el segundo caso, se podrá observar una evaluación formativa, de apoyo al estudiante y centrada en él. En los últimos tiempos, se ha hecho mucho énfasis en tomar en las prácticas, como indicador y criterio en la evaluación, los objetivos conductuales centrados en el estudiante, como un intento de tipo operativo, de tal forma, que se aplique el concepto evaluativo en congruencia entre objetivos y producto, entre procesos y aprendizaje, es decir, un continuo mirar los avances y fracasos de los evaluados, de tal forma que se pueda relievar los resultados obtenidos con los objetivos propuestos, pero este enfoque, al poner énfasis en la conducta del estudiante como criterio, ha hecho que la evaluación se convierta en una técnica, que plantea algo de facto ó terminal.

Si se centra la atención en el logro, podría decir que maestr@s y directiv@s han soslayado y pasado por alto situaciones propias de la escuela, el aprendizaje y otras muchas variables que pudieran haber afectado al estudiante, porque los datos realmente importantes, es decir, “los del producto” no están disponibles en el proceso por varias razones; sino que éstos se evidencian al final, cuando naturalmente ya podrán contrastarse comportamientos y conductas del estudiante contra objetivos. El olvido del proceso, no se sabe si en forma intencional o no, dentro del trabajo con objetivos, han distorsionado su verdadero y real valor y ha hecho, pues, de la evaluación una actividad casi estéril, fría, numérica, calculadora, autoritaria y carente de poder e interesada más por medir el producto del aprendizaje, que por estructurar y facilitar el desarrollo, proyección y potenciación del estudiante, y aún se podría decir más, que esta exagerada y voluminosa confrontación entre objetivos y resultados, ha llevado a no tener en cuenta a la hora de las definiciones, resultados no previstos, por ejemplo la aversión y pereza hacia una determinada disciplina ó área.

La evaluación es un concepto y componente de la escuela que tiene una condición polisémica ya que en el análisis que hago, se puede tomar como resultado, ó también como proceso ó como manejo de poder, permitiendo inferir una polivalencia en el desarrollo del trabajo evaluativo.

Es claro, que en la implementación de una propuesta de innovación, y sobre todo en la disciplina de las matemáticas, se puede dar unas relaciones de poder fuertes, ya que éstas por si mismas, manejan el poder que se tiene en la aplicación en los diferentes campos y contextos de la vida cotidiana, como: la ingeniería, la economía, la medicina y por supuesto en la propia formación del maestr@; lo que implica en la propuesta de innovación ubicar las matemáticas desde una perspectiva de la etnomatemática ó educación matemática crítica, creando un escenario en el aula, donde se desconcentre el poder del maestr@ (diversos dibujos (tableros] que permiten además generar una más y mejor ubicación espacial de los estudiantes. Este escenario en el aula, en un sistema de referencia (plano cartesiano) de saber y hacer (relatoría) de autoevaluación crítica de su aprendizaje y comprensión (diario pedagógico) y de transformación de su perspectiva del mundo (maqueta), lleva a unas matemáticas, con poder desde el saber y además poder hacer con saber y que el estudiante deje de ser acusmático en un aprendizaje pasivo y sin significación a poder interactuar y relacionar situaciones matemáticas con lo social, cultural y propias de la ciencia.

En el proceso evaluativo se busca conectar el mundo externo (mundo de la vida) con el mundo propio del aula, buscando la generación de una matemática más tangible y menos abstracta.

Desde las propuestas de innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza” se busca la interpretación e interpenetración entre el aula y el contexto que genere una formación de competencias matemáticas y una permanente interacción en el aula. En esta interacción se evalúan las relaciones, emociones y las propias interacciones (estudiante maestro – currículo contexto). La propuesta existe e insiste con unas herramientas que sacan el saber matemático de la formalización matemática, que privilegia la formación por encima de la información, que busca la inclusión ya que las matemáticas son una disciplina que por su poder, históricamente ha excluido en el ámbito escolar, privilegia la diversidad, los ritmos y estilos de aprendizaje, antes que homogenizar un saber y un proceso evaluativo para todos, olvidando que somos seres históricos y con historia y que antes que clientes de la educación somos sujetos en formación.

Una práctica de innovación se confronta con un dilema como es la evaluación externa que interpreta las instituciones, l@s maestr@s y demás actores como un contexto de mercado y la evaluación interna que al no ser coherente con el paradigma institucional y/o global, se hace cómplice de todos los efectos y deslizamientos que genera la transposición didáctica (si es que se produce). Lo anterior más que un dilema es una dicotomía que se ha vivido en el desarrollo de esta propuesta de innovación, permitiendo inferir que es urgente, como un proceso de blindaje a decires poco éticos en la escuela, la necesidad de que el maestro y la institución genere un proceso de persuasión, convicción y conversión de padres y/o madres de familia, ya que estos hacen lecturas contrarias a la innovación, porque su formación y otras situaciones, no les permite comprender el cambio paradigmático, entendiendo un contexto diferente y unas relaciones diferentes.

Lo anterior implica que la evaluación debe ser integradora pero más importante y necesario es la integración del pensamiento matemático, por ejemplo en la propuesta desde la interacción, se busca en la particularidad de un contenido la generalidad de un proceso matemático (estableciendo relaciones), teniendo en cuenta que la cognición humana no tiene esquemas de orden general, además las estructuras de orden y de clase se dan desde la cognición y desde lo procedimental y son necesarias, no porque se produzcan en forma independiente de cualquier contenido, sino porque se dan necesariamente en el desarrollo y relación del concepto y el procedimiento (unidad dividida en secciones).

En el proceso evaluativo de la propuesta, se busca colocar en uso los conceptos para poderlos construir, además se trabaja con objetos y herramientas que le ayudan a interactuar, social, cultural y matemáticamente en el aula, no negándole (la relatoría) argumentar, describir, analizar, interpretar, proponer, relacionar y debatir las ideas matemáticas de tal forma que le permita organizar por un lado el pensamiento matemático y por otro lado el pensamiento en general. La propuesta de innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza” busca deslegitimizar la pereza para pensar, en la escuela, que se legitima en la misma escuela y pretende legitimar al estudiante por medio del diálogo.

La propuesta en su proceso evaluativo pretende la autoevaluación y la autorregulación y de hecho hay una sección en la relatoría con este propósito que busca evaluar la interacción con las herramientas (dibujo – relatoría – diario – maqueta) con su saber y con su maestr@; además que los estudiantes se encuentren en un estado de comunicación permanente, buscando superar los límites del aula, buscando darle importancia al conocimiento pleno ¿qué queremos hacer? - ¿cómo lo hacemos? - ¿Por qué lo vamos hacer?, como tratando de protocolizar un contrato de aprendizaje.

La propuesta, además de ser una herramienta de trabajo en el aula, es también un objeto de estudio e investigación, permitiendo generar prácticas de investigación en el currículo, en la didáctica y en la propia evaluación, por ejemplo indagar sobre un saber matemático (enseñanza de las matemáticas) y desarrollarlo con la propuesta (educación matemática) y contrastar luego su apropiación ó no y ¿por qué?

Igualmente en el proceso curricular, didáctico y evaluativo que lógicamente deben estar integrados se fomenta el pensamiento hipotético, el pensamiento deductivo inductivo, se fomenta un pensamiento dinámico y no estático, se busca cambiar condiciones a situaciones regulares de las matemáticas, mirar lo que no es tan regular en matemáticas y plantear y relacionar posibles soluciones.

En el desarrollo evaluativo de la propuesta de innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza”, coloca el examen en un segundo plano ya que éste se considera como una simulación de la realidad y además no explicita un mínimo de procesos; aquí es importante recordar lo que plantea Michael Foucault (vigilar y castigar) “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de sanción que normaliza”. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona “a esto se dice que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En el viene a unirse la ceremonia del poder y la forma de experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad”. (Citado por Mario Díaz – Michel Foucault – Vigilar y castigar).

En la propuesta de innovación, el proceso evaluativo busca deslegitimar el examen y la disciplina como “objeto y efecto de poder” y como “efecto y objeto de saber”.

El examen no puede ser decisorio en una propuesta de innovación, ya que de ser así, el estudiante se puede asumir como un reproductor de conocimientos que centra su proceso de formación fuera de si mismo, porque debe estudiar en función del maestr@ (poseedor del conocimiento), del control (evaluación), del premio ó castigo que se evidencia a través de las diferencias entre el rendimiento de unos estudiantes y otros; y por otro lado, el carácter dominante de la evaluación (clases tradicionales) también se hace evidente a través del control que ejerce el maestro sobre los sentimientos, acciones y emociones que acompañan al estudiante antes, durante y después de la evaluación tradicional, reduciendo a la mínima expresión sus experiencias y expectativas.

En la propuesta de innovación “El Mundo de la Matemática en el Contexto de la Naturaleza” se pretende potenciar al estudiante, planteándole unas sugerencias y unos aportes que se hacen desde la forma (organización de la unidad de la matemática) y desde el fondo (la rigurosidad de la relación, estructuración y formalización del saber matemático) permitiéndole determinar avances y retrocesos propios y reales de la apropiación y comprensión del saber de la ciencia.

Este proceso se hace sin fecha en el calendario, es decir el estudiante entrega cuando la administración de su tiempo, le permite hacer avances.

Estos aportes del maestro se hacen sobre los avances y sobre los ajustes de las unidades temáticas estudiadas, haciendo énfasis en la sección de la unidad que presente más debilidad.

En general se puede decir que en la educación y aún más que todo en la educación y en otros campos sucede en virtud de las expectativas y las consecuencias de la evaluación, además esta encierra también la fuerza controladora de la libertad y el compromiso del estudiante en la medida en que solo se siente objeto de evaluación.