LA EVOLUCIÓN UN PROCESO PARA LA REVOLUCIÓN EN LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

LA EVOLUCIÓN UN PROCESO PARA LA REVOLUCIÓN EN LA PRÁCTICA Y LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

EL SABER DE LA EXPERIENCIA CON REFLEXIÓN GENERA MOVILIZACIÓN

Por: Oscar Colonia A.
http://oscarcol.blogspot.com
oscarcol/55@gmail.com


En el desarrollo histórico de las prácticas en las escuelas normales es necesario el análisis e interpretación de estos de acuerdo a los hechos, normas y relaciones que se establecían en cada época de acuerdo al marco paradigmático, que de alguna manera movilizaba a los actores institucionales que de distintas formas buscaban una formación para formar con conocimiento, con estrategias y con actitudes, configurando aspectos fundamentales, básicos y específicos, reconociendo las estructuras que sustentaban un determinado modelo de formación.

En la Escuela Normal Superior “Jorge Isaacs” se busca cada día aproximarse al modelo Pedagógico Integrado que nos invita a tener una interrelación de los actores, saberes, normas, hechos, aconteceres que se comunican, clasifican y enmarcan en estructuras que se hacen rígidas, cuando las clasificaciones y enmarcaciones de lo curricular, pedagógico y evaluativo se hacen más clasificados, compartimentados y poco relacionados.

Al desarrollar una arqueología del saber y el hacer de la práctica pedagógica en la Escuela Normal, es necesario recabar la tradición oral más que escrita sobre las estrategias comunicativas en lo curricular, pedagógico y evaluativo, para lo cual, podremos hacer una mirada: Desde lo curricular. Es necesario que la tradición teórica, basada en el positivismo, como paradigma de comunicación del saber científico en la Escuela debe empezar a tener un viraje en el sentido de una proyección analítica de los comportamientos sociales, las tradiciones culturales, distinguiendo y diferenciando las orientaciones que permiten transformar lo teórico en una práctica de la propia práctica y de esta manera aproximar la lógica de los hechos, es decir la teoría a los hechos de la lógica, es decir la práctica, la idea es que esta dicotomía, cada día se debe flexibilizar, aproximar y relacionar, permitiendo que lo que acabamos de observar nos conduzca a una práctica relacional y significativa, de tal manera que los hechos revelen en la actividad y la estrategia en el laboratorio de Pre-escolar y Básica Primaria, la comunicación, formación y relación de saberes con sentido y significado, partiendo de hechos que se reflexionaron desde la historia y la propia historicidad, revelando en l@s maestr@s en formación, maestr@s formadores y niñ@, un conocimiento, un procedimiento y una actitud integral e integradora generada a partir de un constructivismo social y crítico.

Para que se entienda lo que se pretende decir, es que el maestr@ formador y maestr@ en formación deben organizar en forma estructural el saber comunicable, de tal manera que pueda retrotraer, analizando e interpretando a la luz de un saber científico, permitiéndole tomar una distancia de lo que dice el maestro, lo que comunican los libros-textos, tratándose de hacer un filtro, de tal manera que sentadas las anteriores premisas y además realizando un examen de causa-efecto, pueda comunicar un saber que despierte en l@s niñ@s el deseo por aprehender, lo cual permitiría en consecuencia, una permanente búsqueda por ampliar, mejorar, complementar y preguntar alrededor de lo aprehendido. Es preciso agregar y sobre todo en el análisis de auditorios de niñ@s entre los 5 y los 12 años, que ellos y sobre todo la mente de ellos, tienen una ágil y rápida facilidad para recoger experiencias, marcos, contextos actuales, sensaciones y emociones.

La mejor forma de explicar lo anterior, es pensar que una misión ineludible del maestr@ formador(a) y en formación en el siglo XXI es el de buscar formas alternativas para la comunicación de saberes de tal manera que estos tengan relaciones, interpretaciones, significación y sentidos, es así que puedan generar en l@s niñ@s respuestas muy prácticas, que puedan establecer puntos de vista equilibrados, que se den el tiempo para examinar más a fondo la lógica de los hechos y los hechos de la lógica (teoría práctica), que además puedan considerar alternativas en su aprendizaje, que vean y determinen las cosas de distintas maneras y desde muchas perspectivas.

Esto nos conduce a determinar la percepción como la forma de no solo ver cosas en el sistema de referencia (maestro – libro – texto – tablero – experiencias) sino que por medio de una organización textual y escrita toda la comunicación de saberes en el aula se puedan instalar en el cerebro, permitiéndole a l@s niñ@s dilucidar lo que están viendo.

De lo anterior el maestro podría inferir una sentencia que se vuelve clara y real en la práctica y es que la capacidad descriptiva (escribir – narrar – argumentar – interpretar), cuando es limitada o se limita en el hacer y en el saber-hacer en el aula, no permite establecer la capacidad perceptiva.

De aquí se desprende que la mediación de la o el maestro en formación es un continuo confrontarse así mismo, ya que la experiencia es una historia de hechos y reflexiones del maestro que le permitan mejorar, potenciar y optimizar su práctica tratando que al cabo de los años no suceda que por ejemplo “veinte años de experiencia no sea una equivalencia a repetir veinte veces la experiencia de un año”.

En los procesos curriculares en el modelo pedagógico integrado se requiere el abordaje del saber que circula en la Escuela como una teoría o práctica del “orden puro” como un proceso fenomenológico que ayuda al maestro en formación y al niñ@ formado por el anterior, llevar en forma sistemática no el contenido sino la organización conceptual que genere una serie de redes conceptuales que en su internalización se enrutan, de tal manera que se visibilizan en lo concreto ó en lo abstracto, bien sea el niñ@ que recibe la comunicación del saber del maestro en formación, el cual debe tener una organización de enfoque abstractivo que le ayude a inferir y discernir los procesos de aprehensión del niño y así poder diseñar estrategias que movilicen e intervengan en obstáculos didácticos que pueden ser en el mismo momento ó en otro momento de la formación en un obstáculo epistemológico.

Es necesario recalcar que el(la) maestro(a) en formación y el maestro formador, deben tener aproximaciones importantes al pensamiento abstractivo que les permita de alguna manera, aligerar, avivar y despertar el espíritu y la conciencia científica en los niños, de tal manera que les permitan un transito amistoso al espíritu y a la conciencia científica, experimentando la urgencia de poder hacer la reconstrucción científica en el aula, partiendo del pensamiento concreto de l@s niñ@s, generando en la comunicación en el aula de una unidad del mundo (mirada holística) y a su vez que l@s niñ@s comprendan la diversidad de las cosas permitiendo que fluya la pregunta a partir de construcciones acordadas en el aula. Se puede notar que el espíritu ó motivación a saber, considera el conocimiento como todos aquellos que se pueden considerar más cercanos a las necesidades, a los intereses y a los problemas de los comprometidos en el contrato didáctico, lo cual puede generar sobretodo en el maestro formador y en formación, la posibilidad de comunicar opiniones que traducen esas necesidades, intereses ó problemas en conocimientos que al plantearse como idea dominante, ésta podrá polarizar el espíritu ó motivación en situaciones que no se podrían considerar problémicas en un ámbito escolar, lo cual nos conduce a pensar que nuestro espíritu ó motivación como maestr@s ó comunicadores en el aula preferirán lo que conforma y podríamos decir lo que corrobora un saber al que lo contradice ó lo falsea, lo cual puede explicar de alguna manera por parte de los actores en el aula, tal vez en doble vía, la preferencia a las respuestas más que a las preguntas ó aún más, la predilección de respuestas sin preguntas.

Esto podría entenderse como la necesidad urgente, cómo está emergiendo una práctica que se genere y se proyecte desde referentes claros que determinen lugares o territorios epistemológicos, que permitan el descubrimiento del conocimiento en el aula por sobre todo a una justificación que llevaría a un porque y un para que, que convertiría la acción en el aula como un círculo vicioso que privilegia la necesidad más que la profundidad en y desde el saber.
Por esta vía, se podría pensar que tanto el maestro formador, como el maestro en formación, se deben construir como equipo de investigación de su práctica de tal manera que se genere y desarrolle en su conciencia un deseo por saber y de profundizar en su objeto de estudio, permitiéndole una proyección de un saber didáctico para interrogar y además de saber interrogar e interrogarse mejor.

Esto podría entenderse también como la necesidad emergente de un pensamiento crítico que le permita seleccionar lo que se da en la historia ó en los libros-textos, advirtiéndose mirar con la razón y desde la evolución de la razón, considerando en forma reiterativa que la historia y la filosofía, son dos campos que tienen un fundamento y una base para llenar el conocimiento que se comunica en el caso de la primera (historia) y para orientar y reorientar el significado y el sentido de lo enseñado y aprendido en el caso de la segunda (filosofía), desarrollando en su conjunción al lado de la razón, la dinamización de la investigación de la práctica ya que además en la reflexión sugiere el sentir y el pensar como acciones que van más allá de la razón.

Con respecto a lo anterior, l@s maestr@s formadores y maestr@s en formación, en su proceso de construcción e investigación de su objeto de estudio en el aula, deberían de alguna forma, desprender la ciencia de un pasado y fundar la ciencia desde ese pasado, lo cual se requiere considerar en la reflexión del equipo de maestr@s investigadores (maestr@s formadores - maestr@s en formación) que la historia ha cambiado y hoy no se requiere analizarla e interpretarla por si misma, sino trabajarla desde su interior, que viabilice la organización, la distribución, la jerarquización, la clasificación de los conceptos, procedimientos y actitudes que pueden ser pertinentes y no pertinentes en el trasegar institucional, determinando en la conciencia de l@s maestr@s y su rol investigativo, la posibilidad de poder distinguir una serie de acontecimientos específicos en la Escuela, generados con y en una larga cadena de hechos, lo cual le daría la impronta a la historicidad de los hechos, ya que diferenciaría las series o cadenas que los originan.

Aquí, lo que se quiere decir es la importancia en el desarrollo de la práctica y de la investigación, para maestr@s formadores y en formación, cuando se privilegia y se promueve en el aula la necesidad de una arqueología ó recavación de hechos, aconteceres y acontecimientos que se evidencian y explicitan en las prácticas docentes en el lugar de formación (maestr@s formadores) y en el laboratorio de prácticas del Pre-escolar y Básica Primaria (maestr@s en formación) que permitan establecer procesos históricos que se dan de acuerdo a la historia como espacio epistemológico que llena el vacío del saber en la Escuela y la filosofía como espacio didáctico que busca el sentido y significación de lo que se comunica en el aula.

Habría que decir también, que l@s maestr@s formadores y en formación al consolidar y cohesionar un equipo para investigar la práctica deberá reconceptualizarla en el sentido de que no es una aplicación de la teoría ó no es una consecuencia de la teoría y tampoco es una inspiradora de la teoría, lo cual significa que ell@s (maestr@s formadores y en formación) deberán concebir la práctica como un instrumento didáctico y a la vez como un objeto de investigación, teniendo en cuenta en el primer propósito que en la Escuela el maestr@ es objeto e instrumento en orden al saber, a la transformación de la conciencia de sus estudiantes, a defender la verdad como principio ético y promotor del discurso, como herramienta para validar la argumentación como principio de fundamentación del saber escolar y en el segundo propósito, el y la maestra formador(a) y en formación deberán recavar, cuales han sido las discontinuidades en el desarrollo histórico institucional y a su vez como hacer y como lograr la manera de hacer ese estudio como una práctica de investigación de primer orden.

De la pedagogía: es un campo que se puede catalogar como un saber que el maestr@ debe evidenciar en los actos pedagógicos como momentos que permiten hacer un análisis exhaustivo de las prácticas, hechos, aconteceres que se desarrollan en forma generalmente inconsciente en la Escuela y particularmente en las Escuelas Normales.

De acuerdo a lo anterior en las instituciones educativas se proyecta un capital cultural que lo podemos asociar a los sistemas y códigos que se adoptan y terminan adaptándose l@s actores de la Escuela.

A diferencia de otras formas de capital, este presenta propiedades derivadas de su origen, y a medida que se acumulan en la Escuela Normal, implica necesariamente la interiorización del trabajo pedagógico, que se da en forma específica a través del tiempo.

Lo que se buscaría desde la reflexión de lo curricular, es que el trabajo pedagógico en la Escuela Normal, además de institucional, no debería ser institucionalizado como un simple consumo de prácticas, de hechos, de normas, de acciones, que permitirían desde el pragmatismo, ser una patente y una visa para investir de poder y autoridad pedagógica a un(a) maestr@ formada, más desde lo normativo, lo pragmático y cotidiano que consagraría y colocaría en un altar sus habilidades, solvencias, destrezas y competencias para en forma inconsciente reproducir hechos, acciones y aconteceres que se dan a nivel macro y que son potenciados por vía mediática sin ningún filtro.

Es claro y se puede hacer énfasis que la re-estructuración de las Escuelas Normales tienen un componente esencial, como es la práctica pedagógica, y lo planteo en el sentido griego como la esencia, es decir lo indivisible, unitario y generador de una investigación que promueva y sea inherente a la práctica, porque de lo contrario se podría haber reformado, o sea un cambio en la forma, pero fondo que es lo curricular, lo pedagógico y la evaluación serían ejes no estructurantes de la institución, por lo cual, la titulación de maestro(a), asociado al capital cultural que permite acumular la educación, permitiría la reforma de la Escuela Normal como institución profesionalizante que sería en última instancia la certificación institucional de la legitimidad del capital incorporado y por lo tanto la solvencia, las destrezas y las competencias del titulado.

Titular pedagógicamente es un acto ó rito de las Escuelas Normales que confiere al maestro en formación ó Normalista Superior, certificando que el titulado tiene las condiciones y las facultades para usar y ejercer el capital cultural.

Los títulos en general y en particular los pedagógicos son valores que circulan y se ofertan en el mercado laboral y profesional que permiten su comparación e intercambio y de esta manera ayudan a convertir el capital cultural heredado de la Escuela Normal en capital económico en la vida profesional.

Generalmente en lo pedagógico se habilita ó de alguna manera se posibilita a una serie de concursantes, que pueden estar habilitados para el ejercicio docente, pero solo la certificación que sería el rito ó acto institucional lo(a) habilita para ejercer su profesión pedagógica.

En el desarrollo pedagógico del maestro en formación se requiere más de una aproximación material, es decir la titulación pedagógica, representa un capital económico, en la medida que cada vez se presenten nuevas titulaciones ó la reestructuración en la formación pedagógica, debe proyectarse a la investigación y si es posible a la internalización a través de la aproximación de saberes prácticos, de conceptos fundamentales y básicos, buscando la especificidad en las ciencias, la reflexión sobre las prácticas y los aconteceres escolares, la planeación de las estrategias que permitan la generación de la innovación y océanos azules en la Escuela, la negociación del contrato didáctico que busque las relaciones con el saber con el estudiante y de este con el maestro en formación, la reconstrucción permanente del saber científico a partir de lo empírico y cotidiano, la consolidación del espíritu científico y la forma de irradiarlo a l@s niñ@s en el tránsito de lo concreto, teniendo en cuenta la diversidad de las cosas en la unidad del mundo, el paso por lo concreto y abstracto a partir de la experiencia física y con un sustento de una filosofía simple pero sobre todo el maestro en formación, debe ser consciente que el pensamiento abstractivo en el(ella) lo(a) llevará a organizar, sistematizar, reorientar información desde sus herramientas de investigación como el diario de campo, las encuestas, las entrevistas, las asambleas pedagógicas, el foro educativo permanente en el aula, etc. para en forma intuitiva y ligándola a su formación epistemológica, leer los hechos en los espacios reales citados y poder desligarlos y derivarlos en y desde la experiencia.

El componente pedagógico ó de la pedagogía en el marco del modelo pedagógico integrado, implica establecer lo referente a la clasificación que se da en las disciplinas, los saberes, las relaciones, los actores, el desempeño, etc. que se evidencian en una discontinuidad en los contenidos, en los procesos metodológicos, en las estrategias, en la evaluación y en todos los actos y aconteceres escolares que permiten una gran división del trabajo escolar en trabajo intelectual, que se referencia a las disciplinas formadas u ortodoxas que demarcan y acentúan sus fronteras epistemológicas y el trabajo manual que determina el desarrollo de destrezas de tipo manual que potencian más el hacer que el “saber”, lo cual se considera como consecuencia de lo anterior, la organización de los tiempos y los ritmos de aprendizaje.

Es necesario advertir que la enmarcación, entendida como la acentuación de las relaciones sociales y comunicativas en la Escuela se pueden catalogar también, como una consecuencia de la clasificación y jerarquización de disciplinas, contenidos y hechos que se reproducen en la Escuela. De conformidad con lo anterior se podría agregar que la estructuración integral e integradora del M.P.I. busca en forma un poco utópica la articulación de conceptos metodológicos, procesos evaluativos, relaciones sociales, aproximación de los saberes eruditos y empíricos, la relación social desde una función orgánica y no mecánica, de tal manera que al capital social, entendido como recursos y posibilidades presentes y potenciales ligadas y unidas a una red estable y permanente de relaciones sociales se evidencian en forma mecánica e instrumental como consecuencia de la clasificación y acentuación de códigos, es decir maestros que consideran la actividad privilegiando el saber y lo contrario, los que consideran el saber y lo intelectual por encima del activismo, lo que permite en uno y otro caso que los grupos que se forman empiecen a tener propiedades comunes que se relacionan por medio de lazos que generalmente son permanentes, posibilitando el intercambio de “favores y servicios”, lo cual evidencia la solidaridad mecánica.
Esto nos lleva a pensar y soñar que el “modelo pedagógico integrado” sería una herramienta y un enfoque pedagógico que permitiría en la Escuela Normal, la valoración y posible validación de conceptos, argumentos y hechos a partir de un capital simbólico que intersectaría todas las clases de capitales (cultural – social – económico) que determinen la generación de crédito y autoridad entendida como autoría, es decir la transformación del discurso, los hechos y sentires, de tal manera que la fuerza de este (capital simbólico) generen la significación de los atributos que poseen algunos agentes o actores institucionales que se han capitalizado con un trabajo permanente de legitimación que se funda en la transformación de las diferencias.

En el enfoque integrador del modelo se aborda el trabajo cooperativo como principio de interrelación social, que busca la potenciación de habilidades de los integrantes del equipo en la búsqueda de: analizar, interpretar, argumentar, preveer, solucionar problemas, formularse buenas preguntas, estimular la búsqueda y el diálogo en el equipo de investigación, el cual se reflejara en la interacción de un@s y otr@, es decir de maestr@s en formación, de maestr@s formadores y por supuesto de la proyección de éstos en la formación del espíritu científico en el laboratorio de Pre-escolar y Básica Primaria.

El nexo entre lo curricular y lo pedagógico en el modelo pedagógico integrado se estructura a partir de la negación de la enseñanza tradicional en una de tantas variables como es la relación con la forma como el(la) maestro(a) formula las preguntas, ya que estas no son interrogantes, debido a que no nacen de la duda de la hipótesis ó del no saber, que deber ser la génesis de un interrogante que explore la motivación al espíritu científico, sino que se da en las clases como una forma de llamar la atención a l@s niñ@.

Se requiere que en el enfoque pedagógico integrador, la pregunta, permita la conjetura, la hipótesis y la posibilidad que l@s maestr@s en formación y en reflejo a l@s niñ@s de Pre-escolar y Básica Primaria, entren al mundo de una investigación sistemática de tal manera que las preguntas desde las ciencias pertenezcan al mundo científico, surjan de un contexto diferente al escolar, teniendo claro que la investigación en el aula, es una forma de “mirar” la manera como l@s niñ@s aprenden, es decir para validar la experiencia en el aula se requiere la pregunta, por ello podríamos decir que no se podría alcanzar experiencia en la profesión docente, si el maestro no se interroga, por lo tanto la experiencia debe tener como presupuesto y como colofón, la pregunta y el interrogante.

De lo evaluativo: este componente en cualquier modelo ó paradigma ha implicado mucha controversia y se puede considerar como el talón de Aquiles en los procesos académicos, profesionales ó laborales de una determinada organización social.

En la Escuela Normal, en el marco del modelo pedagógico integrado se debe hacer un abordaje para la controversia y el debate, desde una perspectiva didáctica y pedagógica, para lo cual se puede intentar desde un análisis crítico y reflexivo que involucran necesariamente el currículo, la pedagogía, la enseñanza, el aprendizaje y las fuerzas de poder que circulan en el ámbito escolar.

En el desarrollo institucional una serie de prácticas han convergido hacia la planeación y estructuración de la evaluación, presentándose como un aliciente y a su vez como un desestimulo en proyección hacia el aprendizaje. Para algunos autores, es considerado como un lugar de las inversiones (Díaz 1993), lo cual se interpreta que los problemas sociales en la Escuela se transforman en problemas pedagógicos, además se puede agregar que una actitud evaluadora, invierte el interés por aprender y conocer por un interés por aprobar o negociar una nota, lo cual implicaría lo que ya se decía en lo pedagógico y en lo curricular, que la Escuela Normal, retomaría un papel profesionalizante, interpretándose la promoción y la titulación como argumentos para ejercer la profesión docente.

Es por lo anterior la significativa importancia que tiene el M.P.I. al plantear la evaluación como el lugar didáctico que genera información respecto de la calidad de la propuesta de enseñanza, convirtiéndose en un lugar marginal y periférico con respecto de los aprendizajes, pero sí es nuclear para el maestro ó mediador con respecto a la calidad de la propuesta de enseñanza, generando la práctica de investigación, espacios de reflexión para considerar los aspectos relacionados con la planeación y jerarquización de los conceptos, la organización metodológica de la enseñanza, las estrategias para el abordaje de la percepción del aprendizaje privilegiando la descripción de los hechos del aula. Desde la perspectiva didáctica es necesario por medio de Debates ó de Actos Pedagógicos, el juzgamiento de los componentes de la enseñanza y en forma paralela el juzgamiento de los componentes del aprendizaje, determinando y señalando de alguna manera las relaciones y las implicaciones en los actos de enseñar y aprender.

Este punto se puede recalcar como central en el devenir de la Escuela, ya que es central para maestr@s, estudiantes, padres y madres de familia, pero a nivel de una práctica investigativa en la perspectiva didáctica, se puede considerar casi soslayada, en el entendido de mirar la evaluación como un lugar que debe considerar el aprendizaje ó internalización de lo aprendido, no en forma inmediata, sino en un devenir que se puede establecer en muchos casos, fuera del sistema educativo ó en otro nivel del sistema, cuando la competencia apropiada fluye, no desde la evocación sino desde la acción que se ejerce en una nueva situación que por supuesto es diferente a la que fue génesis del aprendizaje.

En un ejemplo significativo de la evaluación se da en el marco del M.P.I., cuando se pueden reconocer verdaderos procesos de transferencia y de aplicación en otros contextos, cuando la pregunta ó situación problémica se ubica en un proceso para una reflexión, que implica hacer una diferenciación de aspectos conceptuales, poder organizar y establecer una secuenciación que le permita una estructuración interna y externa de su aprendizaje para poderlo significar y relacionar con otros aprendizajes.

Continuemos la exploración e interpretación de este componente fundamental teniendo en cuenta la perspectiva de la evaluación como el lugar didáctico que debe fomentar la comprensión, abordajes que promueven la enseñanza a partir de la investigación cognitiva, disposiciones de buen pensar y características de una enseñanza que fomenta la reflexión y el pensamiento crítico (Litwin – 1997), lo cual como perspectiva es consecuente con un modelo que integra y es integral con los actores cuando les puede reconocer las diversas maneras de comprender tanto a l@s maestr@s formadores, maestr@s en formación y en reflejo a l@s niñ@s, lo cual debe implicar un proceso de democratización en el aula ya que los caminos que recorren los que aprenden, serían involucrados y reflexionados en la situación y estructuración de la enseñanza, generando un círculo virtuoso que implicaría para los estudiantes (maestr@s en formación - niñ@s de Pre-escolar y Básica Primaria), una toma de conciencia de los aprendizajes apropiados y para l@s maestr@s (maestr@s formadores - maestr@s en formación) una interpretación a nivel reflexivo de las implicaciones y derivaciones de los procesos de enseñanza en esos aprendizajes.

Aquí vale la pena, hacer énfasis en lo anterior en el sentido de considerar la evaluación como un lugar didáctico y con aportes importantes a nivel pedagógico que busca promover un espacio para la producción de conocimientos y de saberes, permitiendo a mediano plazo la promoción de la innovación y la experiencia significativa y del mismo modo que el maestro mediador pueda generar inferencias que se pueden validar desde referentes conceptuales y teóricos para la consolidación de equipos de investigación formativo en el campo pedagógico y didáctico en el lugar o laboratorio (Pre-escolar – Básica Primaria) generador de los procesos escolares.

Dentro de este contexto, se puede establecer desde una perspectiva didáctica y pedagógica el cambio y la transformación de la evaluación, en el sentido de no reflejar la reproducción de conocimientos, sino una evaluación que identifique y evidencie la producción de conocimiento, que se debe establecer a lo largo de los diferentes momentos del proceso educativo y de formación, lo cual implicaría que el maestr@ en formación, se debería plantear una pregunta alrededor de uno ó dos conceptos y orientar su investigación, casi a ultranza durante los diferentes espacios y momentos de su formación (Normalista – licenciada – maestría – doctorado), lo cual desvirtuaría la acción profesionalizante de la escuela a través de estos componentes (currículo – pedagogía – evaluación) y como acumulación de títulos sino una formación en el sentido de una acumulación, extensión, profundización e intensificación de saberes alrededor de un concepto crítico en el campo educativo. Como ya se ha hecho notar, la reconceptualización de la acción evaluadora en el marco de un modelo pedagógico integrador e integral implica la evaluación de los conceptos y la relación de ellos entre sí, la relación de conceptos específicos con otras disciplinas, la relación conceptual con lo procedimental, el hacer en el aula con una perspectiva de empeño individual y de interrelación social de equipo, la responsabilidad en la organización y sistematización de su aprendizaje, el trabajo cooperativo y la valoración de las aportaciones de otros pares, la derivación, la conjetura, la hipótesis, la inferencia y la espontaneidad como componentes que permitan fluir la innovación, la creatividad y el cambio en el aula, el pensamiento crítico como detonante del debate y la controversia en el aula. Es claro que el sistema evaluativo en la transición de lo tradicional a un marco integrador de la escuela, no puede escapar a las relaciones de poder implícitos en la comunicación didáctica en el aula, es así que mencionaré un aporte de un párrafo de la obra de Michel Foucault, titulada “Vigilar y Castigar”, lo cual plantea “La evaluación combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, es una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que en todos los dispositivos de disciplina el examen se halle altamente ritualizado. En el vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad.

Lo anterior debe generar un debate en el ámbito escolar ya que la escuela es un lugar de evaluación y disciplina a través de toda la actividad académica también, y en contra de la expectativa de los actores escolares, la evaluación y la disciplina se hallan en el centro del procedimiento que constituye el individuo como “objeto y efecto de poder y como efecto y objeto de saber”, es decir en la escuela, en general al individuo, se le puede juzgar, medir, comparar con otr@s y se da porque en este espacio escolar hay conductas que castigar, encauzar y clasificar, lo cual se podría atenuar en la medida que se de la aproximación al modelo pedagógico integrado.
REFERENTES


Vigilar y Castigar – Foucault Michel
Revista Colombiana de Educación – Artículo Díaz Villa Mario

Arqueología del Saber – Foucault Michel

Formación del Espíritu Científico – Gastón Bachelard

Sociología Sistemática – Paez Morales Guillermo

Del Caos al Pensamiento
Epistemología Arqueológica – Fayad A. Jaime

La Inteligencia Escolarizada – Kaplan Carina Viviana

La evaluación genera aprendizajes en el contexto universitario de Roldanillo
Tesis Monográfica – Oscar Colonia

Ensayos y apuntes sobre el acontecer escolar – Oscar Colonia A.