MIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON MI VISIÓN EPISTEMOLÓGICA

ACTO No. I

PRESENTA : Mis prácticas pedagógicas con mi visión epistemológica.
LUGAR ACADÉMICO : Especialización Docencia Universitaria. Mi práctica como profesor y tutor de Ingeniería- Tecnología y Licenciatura.

FECHA DE ELABORACIÓN Y APLICACIÓN: año 1997-1998-1999

En este ensayo se trata de aproximar las prácticas de un maestr@ en diferentes niveles de la Educación, teniendo una mirada epistemológica integradora sobre la planeación, organización y administración del currículo, la pedagogía y la evaluación.

Es importante hacer relevancia, en la conexión de los fundamentos epistemológicos, las prácticas y aplicaciones en diferentes niveles educativos como: la básica, media y educación superior, desde referentes como Bernstein, Foucault, Bordeiu y Durkeim entre otros.

En esta reflexión se hace una Autocrítica a la práctica y los saberes del maestro, que debe autoevaluarse para poder aproximarse, al desarrollo epistemológico de un saber.

En la reflexión se hacen unos cuestionamientos, que orientan el desarrollo epistemológico de un saber (en este caso la matemática).

Es por tanto, señor(a) lector(a), que usted pueda hacer un análisis de su propia práctica, siguiendo un orden de componentes esenciales que se evidencian en este ensayo y que además, se puntualiza a manera de conclusión con cuestionamientos que orientan un análisis y una perspectiva de cambio en cada práctica, de cada maestro y en cada aula. APROXIMACIÓN DE

ENSAYO “MIS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CON MI VISIÓN EPISTEMOLÓGICA

Es conveniente y pertinente la confrontación de mis “prácticas pedagógicas” con los saberes, conceptos y fundamentos epistemológicos, tratados, planteados y porque no “interiorizados” de alguna manera en el curso, lo que permitirán y así deber ser, una aproximación de mejoramiento de mis prácticas y claro esta deben PERTENECER y SER de mi proyecto de vida.

Creo pues, que en mis discursos en las diferentes instituciones educativas en las cuales he laborado, siempre cuestiono la incoherencia entre el QUEHACER, el SER y el HACER, aunque soy consciente que el ser humano por naturaleza es incoherente, pero realmente me parece preocupante e insólito que administrativos y compañeros colegas muestren y demuestren en forma permanente la incoherencia entre lo que PIENSAN entre lo que DICEN y lógicamente con lo que HACEN. El planteamiento anterior me permite situar mi quehacer desde la perspectiva de otros discursos, los míos “propios” y lógicamente los ya elaborados y estructurados a nivel epistemológico vistos, expuestos, debatidos en diferentes espacios, especialmente con propiedad y desde la “mismidad” por el profesor.

Cuando se inicia esta reflexión y se plantea a nivel Foucaultniano el concepto de EPIMÉLEIA entendida como una ACTITUD, como una forma de “ENFRENTAR” y MIRAR el MUNDO, como la forma de ESTABLECER RELACIONES, “estos planteamientos han respondido en mis PRÁCTICAS INCIALES como una ACTITUD de responder y defender la INSTITUCIÓN y la institucionalidad, aunque en muchos casos en mi pensamiento no tenían cabida. Creo que simplemente respondía a mi formación técnica y tradicional. Ahora, mis RELACIONES con los estudiantes, compañeros y administrativos creo que han sido tensionantes, porque de alguna manera en mi “OCUPACIÓN” de espacios entendido en un mejoramiento de mis “prácticas” y consecuentemente el refinamiento del discurso, en el sentido de ser más crítico y divergente con el de la “INSTITUCIÓN”, ha implicado también que ésta nueva posición, muestre resistencias marcadas en las mismas “instituciones” que reclaman a gritos cambios y cualificación de los maestros. Así, que también las instituciones muestran esa incoherencia porque son producto de administrativos, maestros y agentes “educativos” que sólo les interesa la convergencia y coincidencia de “IDEAS” que permitan “una marcha institucional” sin tropiezos.

Es importante que en la PREOCUPACIÓN POR UNO MISMO dice FOUCAULT “implica una cierta FORMA DE VIGILANCIA SOBRE LO QUE UNO PIENSA Y SOBRE LO QUE ACONTECE EN EL PENSAMIENTO”.

Para organizar el planteamiento anterior tomaré la desagregación de los elementos de un modelo pedagógico (Bernstein) como son: currículo, pedagogía y evaluación como base, para mirar en estos tres elementos, el desarrollo de mis prácticas.

Miremos en el CURRÍCULO, más exactamente en el ÁREA DE MATEMÁTICAS, creo que más que formación universitaria es una VOCACIÓN FAMILIAR es por eso, que creo que es fundamental mi mejoramiento académico con el fin de cada día aproximarme a unos procesos válidos que mejoren y optimicen las prácticas de los estudiantes y por ende mis propias prácticas. Para lograr lo anterior se requiere organizar los procesos del saber matemático, desde la perspectiva del modo de producción de dicho saber, lo cual implica que los maestros que se comprometan en dicho proceso tengan “vocación” al menos ser licenciados en el área pero no “LICENCIOSOS” que solo les interesa, ASUNTOS DIFERENTES a los criterios, posturas y situaciones inherentes al saber matemático (postura holística).

Es pertinente antes de continuar, que estos planteamientos son mis imaginarios en las “instituciones” donde trabajo, ya que creo, debemos hacer “algo” con el fin de mejorar el desempeño y proyección de nuestros estudiantes y por ende el de todos nosotros, comprometidos con los SABERES (holísticamente) como razón de SER y de PERTENECER a un contexto regional y a un compendio mundial.

Es conveniente validar los conceptos de JEAN PIAGET en lo referente al DESARROLLO COGNITIVO del sujeto, que permita organizar las instituciones de educación básica y media de acuerdo a “niveles” de desarrollo que posibiliten “HUMANIZAR” los procesos en el entendido de “AYUDAR” y ACOMPAÑAR a los estudiantes con “dificultades” de desarrollo bien sea por códigos restringidos, desmotivación, poca significación de lo aprendido, en fin multiplicidad de variables, y por otro lado permitir y proyectar a los estudiantes que “avancen” con el fin de establecer en forma ecléctica posturas que eviten los extremos, ya que en nuestro sistema educativo, los de los “POLOS OPUESTOS” han sido el “pan de cada día”, por ejemplo: que la moda es el conductismo, todo mundo trabaja en esta dirección, que ahora es el constructivismo, inmediatamente se encaminan los esfuerzos en este sentido, parece que de alguna manera corroboramos lo que plantea García Márquez con referencia a la educación colombiana “somos consientes de nuestros males pero nos hemos diagnosticado luchando contra los síntomas, mientras las causas se eternizan”…

Me parece que el currículo dentro de un modelo pedagógico agregado, sólo permite relaciones fuertes, entre maestros y estudiantes,, contribuyendo a las relaciones explicitadas anteriormente. Ahora, es claro que si los currículos fueran integradores en nuestras instituciones, sólo funcionarían cuando exista un alto nivel de consenso ideológico entre el personal docente, lo que implicaría grandes expresiones de diferencia entre los maestros y posiblemente entre los estudiantes, aún en la selección de lo que se enseña.

Creo que mi relación o quizá mi “ROLL” en la universidad no puede cambiar mucho, aunque los límites fuertes entre el conocimiento educativo y el conocimiento no-educativo, pueden en un principio, facilitar y permitir la diversidad de ideologías del personal docente, ya que estos no se dan abiertamente, en espacios pedagógicos establecidos. Coincido totalmente con Americo Calero cuando plantea: “lo curioso es que las pedagogías universitarias, los métodos de enseñanza y las técnicas docentes son temas de reflexión y discusión reciente”, pues es evidente: “el prejuicio antipedagógico de buena parte del profesorado universitario expresado en la afirmación de que el pleno dominio de un contenido, habilita para enseñarlo”.

En resumen, los contenidos en los diferentes niveles de la educación de las instituciones donde realizo “mis prácticas”, están abiertamente jerarquizados y clasificados que supuestamente permitan una secuencia lógica, un avance “lógico” no importando el pensamiento convergente o divergente del estudiante y del maestro (sujetos y objetos de la educación).

Cuando se tienda a un cambio en la clasificación de contenidos (debido a la división del trabajo según Bernstein) se presentarán entonces, cambios también en las RELACIONES DE PODER.

Si me refiero a la PEDAGOGÍA como “la transmisión válida” (Bernstein), creo que la he realizado en forma empírica, pero con vocación, tratando de llegar al sujeto, por medio de la “relación con el conocimiento” para lo cual, he tratado de hacer aproximaciones, en lo referente al éxito empleado, con el grupo en general; en algunos casos con los contextos de los estudiantes, y de vivenciar la relación con mi mismo y con el otro (estudiante), porque siempre he pensado que cuando se limitan estos “aspectos” o “situaciones” creo que necesariamente se empobrece y se distorsiona, la forma de aprender, llegar y relacionarse con el conocimiento.

Podría decir entonces, que he manejado una “PEDAGOGÍA VISIBLE” donde el tiempo y el espacio están limitados, creo que por la institución, que al fin y al cabo, es el MODELO PEDAGÓGICO, es decir (currículo, pedagogía y evaluación), esta limitación se da en salones (clases magistrales), horarios específicos que dicen y establecen en qué momento y durante cuánto tiempo se “dosifica” el conocimiento y claro está la jerarquización, las reglas de secuencia y los criterios se presentan en una forma representativa de la ORGANIZACIÓN DE UN SABER en el cual se PLANTEA, ORGANIZA, DIRIGE, CONTROLA Y REGULA una serie de contenidos, métodos técnicos, actividades y evaluaciones, de tal forma que el estudiante y el maestro se apropien de saberes, permitiendo la utilización de éstos, en diferentes CONTEXTOS, permitiendo a los actores APLICAR y REFERENCIAR sus saberes en un proyecto que lo ubique, en una relación directa con su medio, para lo cual se deben fijar unos FINES U OBJETIVOS, logrando una optimización progresiva de sus saberes.

El anterior planteamiento, pienso, que se acerca al concepto de DISPOSITIVO PEDAGÓGICO como REGULADOR DE LA CONCIENCIA que en su selectiva creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos, es la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura: (Dunkheim-Berstein).

En el orden de ideas anterior me referiré a la evaluación, la cual lógicamente se ve también como producto y consecuencia del CURRÍCULO y de la PEDAGOGÍA que utilizo y que es la misma de la institución.

De tal forma que esta evaluación, TENSIONA y hace más FUERTE las relaciones de estudiantes y maestros, en el entendido de que uno como maestro (depositario del saber) es el que escoge, clasifica y aplica preguntas e ítems que SUPUESTAMENTE, creo, deben reflejar lo enseñado y lo que es más importante, lo aprendido por el estudiante.

Considero también, que nosotros los maestros, debemos tener una claridad sobre el proceso evaluativo, con el fin de tener muy claros sus objetivos y no tenerle temor a los resultados de los estudiantes, buscando que en los procesos evaluativos se permita al estudiante, transitar por y con un proceso, en una vía de análisis y criticidad, de tal forma que al final obtenga resultados adecuados.

Es claro, que cuando nosotros los maestros, caemos en la “ley del facilismo” o ley de la naturaleza y la espontaneidad, donde ubicamos e instalamos al estudiante dentro de una EVALUACIÓN en situaciones sencillas, elementales, superficiales, trascendentes e irrelevantes con el fin de que el estudiante, obtenga resultados óptimos, configurándose el EFECTO TOPPAZZE y EFECTO JOURDAIN que sería otro extremo que no se puede soslayar en nuestra práctica.

En las evaluaciones aplicadas en mí práctica he determinado y establecido lo siguiente: en el aprendizaje del número se observa un divorcio entre lo concreto y lo abstracto, lo cual no permite identificar la aritmética con el álgebra (puede ser un tema de trabajo final de grado), se encuentran dificultades de enfocar los productos notables a partir de la geometría, no se identifica un sistema de ecuaciones lineales como un gráfico lineal (plano cartesiano), que hay diferentes significaciones con referencia a las letras que se manejan en el álgebra (se ven evaluadas, ignoradas, como objetos, como incógnitas, como números, como variables, etc.).

Estas líneas expuestas me invitan a reflexionar sobre los siguientes cuestionamientos.

¿DEBEMOS INTEGRAR LOS CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS A LA GEOMETRÍA?

¿QUÉ ES LO FUNDAMENTAL EN MATEMÁTICAS EN EL CICLO BÁSICO? ¿EN LA MEDIA? ¿EN LA INDUCCIÓN UNIVERSITARIA? ¿Y QUÉ NO?

¿CÓMO SE DEBEN ENSEÑAR LOS PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS?

¿QUÉ DIFICULTADES EXISTEN EN EL APRENDIZAJE ARITMÉTICO Y EL ALGEBRAICO?

¿CÓMO SE PUEDE INSTALAR UN PUENTE QUE PERMITA MINIMIZAR LOS OBSTÁCULOS?

¿CÓMO INTERIORIZAR EL SABER MATEMÁTICO EN LA CULTURA Y CONCIENCIA ESTUDIANTIL?

Algunos de estos cuestionamientos los presento como PUNTO DE PARTIDA para el desarrollo de una práctica investigativa en matemáticas.

Lo anterior debe implicar el inicio de “ocupación de espacios” que me permita la aproximación a una cultura pedagógica.